Обучение представляет собой системный процесс, состоящий из множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Органическое взаимодействие всех структурных элементов учебно-воспитательного процесса — субъектов и объектов педагогического воздействия, предметов совместной познавательной деятельности, целей, средств и методов — образует систему обучения. В школе сложилась и продолжает функционировать в настоящее время классно-урочная система обучения. Она может иметь традиционный или инновационный характер. В зависимости от характера определяются типы обучения. Они отражают линии поведения учителя, стимулирующие познавательные и творческие способности учащихся, их ценностно-смысловое восприятие учебной информации.
При выборе типа обучения необходимо учитывать следующие факторы:
1) ведущие цели обучения и воспитания, а также конкретные задачи изучения темы, раздела;
2) характер изучаемого материала, его образовательные, развивающие возможности;
3) уровень подготовленности, степень познавательного интереса учащихся.
К дополнительным факторам и условиям можно отнести: лимит времени, уровень развития учащихся, интеллектуальный климат класса, наличие оборудования и дидактических средств, возможности и предпочтения самого педагога.
Процедура выбора типа обучения осуществляется поэтапно в соответствии с теми условиями и факторами, которые сопровождают конкретный педагогический процесс (См.: табл.).
Таблица 1
Выбор типа обучения в зависимости от характера учебного материала
|
Характер учебного материала |
Возможные типы обучения |
Возможные методы обучения |
|
Описательно-фактологический |
Репродуктивный |
Рассказ, демонстрация, работа с текстом, наблюдение и др. |
|
Логико-доказательный |
Проблемный |
Эвристическая беседа, самостоятельная работа поисково-исследовательского характера, обучающие игры и др. |
|
Образно-эмоциональный |
Эмоционально-ценностный |
Проблемное изложение, создание ситуаций духовно-нравственной оценки, выполнение нравственно-развивающих заданий, изучение художественных текстов и др. |
При этом выбор методики обучения в современных условиях определяется некоторыми общими принципами:
- переходом к деятельностному и личностно-ориентированному образованию;
- переходом от освоения определенной суммы знаний — к умениям их применять, самостоятельно добывать, пополнять и развивать;
- вариативностью образования;
- приближением образования к современным потребностям страны, востребованностью его результатов в практической деятельности и повседневной жизни.
В этой связи на первый план в содержании образования, в требованиях к подготовке выпускников в основной и старшей школе вышли умения и навыки. Это необходимо для того, чтобы теснее увязать содержание учебного материала с реальными проблемами сегодняшнего и решениями практических задач. В тоже время это не означает ослабления позиций традиционной методики обучения, направленной, прежде всего, на формирование систематических знаний. Очевидно, что деятельностный подход, а также развивающий и воспитывающий потенциал предмета не могут быть реализованы без прочного и добротного фундамента. Однако полученные знания не должны лежать «мертвым грузом» в памяти учеников. Они должны быть востребованы самой жизнью и активно применяться и использоваться школьниками на практике, в их повседневной деятельности в условиях самообразования, при изучении других предметов.
Развитие образования всегда характеризовалось своеобразным сочетанием двух важных качеств — консерватизма и стремления к новому. Взятые в отдельности, эти качества неизбежно ведут либо к застою, отставанию от требований времени, или к разрыву с традициями, рискованным экспериментам, прожектерству. Только единство здорового консерватизма и нацеленности на новые потребности и условия, т. е. на инновационное развитие, придает образованию основательность и динамизм, обеспечивает его преобразующие социальные функции.
В научной литературе различают понятия «новшество», «нововведение», «инновация». Новшество обычно понимается как элемент педагогической действительности, который в представленном виде, в данном качестве еще не встречался. Нововведение — своеобразный носитель новшества, средство его распространения, донесения до практики (новые проекты, программы, средства обучения, пособия, типы образовательных учреждений и т. д.). Укореняясь в практике, нововведение, несущее в себе новшество (или комплекс новшеств), меняет, трансформирует, обновляет практику, делая ее более эффективной. Инновация — это распространение новшеств в педагогической практике. Тем самым инновационный процесс нацелен на совершенствование образовательной практики.
Следует отметить, что инновационность всегда была свойственна развитию педагогической действительности. Зародившийся еще в Древней Греции метод сократических бесед, приводящих к истине, был в свое время значительным новшеством и не потерял своего развивающего потенциала до наших дней. Глубоко инновационными для своего времени были теория и практика Я. А. Коменского, заложившего основы классно-урочной системы, сформировавшего ведущие принципы массового обучения. Выдающийся философ и педагог Ж. Ж. Руссо обосновал инновационную для своего времени теорию свободного воспитания, которое происходит в процессе наблюдений, чтения, труда, бесед, духовно обогащая и закаляя душу подрастающего человека.
Инновационные процессы в педагогической теории и образовательной практике заметно активизировались в конце XIX — начале XX в. Тогда, в условиях быстрого научно-технического развития и общественных сдвигов усилился интерес к социальному воспитанию, к проблеме формирования личности и индивидуальности. В это время выдвигаются и реализуются на практике теория активной школы Д. Дьюи, метод проектов Д. Килпатрика, система свободного развивающего обучения и воспитания и многие другие инновационные теории, проекты и начинания.
Весьма богатые инновационные традиции отличают отечественную педагогику и школу. Можно вспомнить комплексное обучение и воспитание (педагогическую антропологию) К. Д. Ушинского; оригинальную систему свободного нравственного воспитания, основанную на народной мудрости, Л. Н. Толстого; «Сумерки просвещения» В. Розанова; опыт трудового воспитателя С. Т. Шацкого; новаторскую теорию и практику воспитания в коллективе А. С. Макаренко; гуманную школу радости В. А. Сухомлинского и многое другое.
Особую роль в социальной жизни и развитии системы образования СССР, а затем России и стран СНГ сыграла блестящая плеяда педагогов-новаторов, получивших мировую известность в 80–90-е годы XX в.: Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин, С. Н. Лысенкова и некоторые другие. Очень разные по творческому стилю и темпераменту эти педагоги были едины в стремлении поиска и эксперимента. В результате в отечественной школе на рубеже текущего столетия возникло массовое инновационное движение, охватившее все аспекты школьной деятельности. Именно на основе инновационных процессов возникла современная система общего образования.
В заключении необходимо отметить, что педагогическая инновация всегда является результатом интеллектуальной творческой деятельности специалиста. Поэтому инновация начинается с выявления педагогической проблемы и веры в возможность ее решения. Таким образом, инновационный процесс нацелен на совершенствование образовательной практики. Следовательно, педагогическая инновация означает эффект учебно-воспитательных комбинаций, создающийся с помощью новых идей, средств, форм и методов обучения.
Литература:
1. Бахтин, Ю. К. Из опыта медико-валеологического образования студентов педагогического университета / Ю.К Бахтин, Л. Г. Буйнов, Л. П. Макарова, Н. Н. Плахов // Молодой ученый. 2015. № 6 (86). С. 569–575.
2. Бахтин, Ю. К. Изучение образа жизни студентов педагогического ВУЗа методом анкетирования / Ю. К. Бахтин, Л.А Сорокина, Д. В. Сухоруков // В сборнике: Безопасность городской среды материалы международной научно-практической конференции, посвященной 1000-летию г. Ярославль. научный ред.: А. Г. Гущин. Ярославль, 2010. С. 142–146.
3. Бахтин, Ю. К. Распространённость употребления алкоголя и курения табака среди студентов педагогического университета / Ю. К. Бахтин, Д. В. Сухоруков, Л. А. Сорокина // Молодой ученый. 2014. № 14. С. 267–270.
4. Буйнов, Л. Г. Влияние кортексина на статокинетическую устойчивость человека / Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина, И.М, Воейков, П.Д, Шабанов // Обзоры по клинической фармакологии и лекарственной терапии. 2014. Т. 12. № 4. С. 67–71.
5. Глазников, Л. А. Перспективные подходы в разработке средств и способов повышения статокинетической устойчивости операторов авиакосмического профиля / Л. А. Глазников, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина, Ф. А. Сыроежкин // Вестник Российской военно-медицинской академии. 2014. № 2 (46). С. 104–110.
6. Ерохина, О. Б. Первичная профилактика химической зависимости как стратегическое направление педагогики // О. Б. Ерохина, А. П. Логвина, Н. Н. Плахов, Л. И. Сыромятникова // Молодой ученый. 2014. № 3 (62). С. 909–912.
7. Макарова, Л. П. Здоровый образ жизни как модель первичной профилактики заболеваний у студентов педагогического ВУЗа // Л. П. Макарова, Л. Г. Буйнов // Молодой ученый. 2015. № 2. С. 533–536.
8. Макарова, Л. П. Значение медико-валеологического образования будущего педагога в современных условиях / Л. П. Макарова, Л. Г. Буйнов, Ю. К. Бахтин // В сборнике: Подготовка специалистов безопасности жизнедеятельности в свете стандартов третьего поколения (магистратура и бакалавриат) материалы XIV всероссийской научно-практической конференции. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. 2010. С. 78–80.
9. Матусевич, М. С. Психологическая совместимость в контексте системно-деятельностного подхода / М. С. Матусевич, Н. Н. Плахов, Л. И. Сыромятникова, О. В. Шатровой, А. А. Канчурина // Молодой ученый. 2014. № 2 (61). С. 686–689.
10. Соловьев, А. В. Особенности реагирования гипоталамо-гипофизарно надпочечниковой системы у людей с различной устойчивостью к знакопеременным ускорениям / А. В. Соловьев, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина // Российская оториноларингология. 2014. № 6. С. 82–85.
11. Соловьев, А. В. Роль психофизиологической адаптации человека в профессиональном отборе лиц, подвергающихся ускорениям кориолиса / А. В. Соловьев, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина // Российская оториноларингология. 2014. № 5 (72). С. 67–73.
12. Сорокина, Л. А. Педагогическая модель балльно-рейтинговой оценки системного мышления учащихся 5-х классов / Л. А. Сорокина // Педагогические измерения. 2014. № 2. С. 55–63.
13. Сорокина, Л. А. Проблемы и перспективы взаимодействия образовательной среды и ее субъектов / Л. А. Сорокина // Alma mater (Вестник высшей школы). 2014. № 5. С. 114–116.
14. Сорокина, Л. А. Формирование знаний о здоровом образе жизни как профилактика аддиктивного поведения / Л. А. Сорокина, Л. Г. Буйнов // Профилактическая и клиническая медицина. 2011. № 3 (40). С. 59–60.
15. Сорокина, Л. А. Экоцентрическая образовательная среда средней школы: обоснование актуальности / Л. А. Сорокина, З. В. Быстрова, К. М. Цыпнятова // Эксперимент и инновации в школе. 2014. Т. 3. С. 28–30.
