В современной дидактике классификации методов обучения строится на основе учета целостного характера образовательного процесса. Так на основе анализа источников знаний, выделяются: словесные, наглядные и практические методы. Любое слово обладает смыслом, звуком и весом. Поэтому человеческая речь является не только средством общения, но условием высшего миросознания. В учебном процессе требуется владение языком не вообще, но языком предметной культуры. Поэтому речь учителя требует определенности, последовательности и доказательности. Речь является главным методическим инструментом учителя.
С другой стороны, человек мыслит образами. Поэтому процесс формирования знаний и представлений обязан обеспечиваться образными материалами. Они способствуют остроте восприятия, развивают зрительную память, воздействуют на эмоциональную сферу личности. Число каналов, по которым поступает материал для формирования современной научной картины мира, постоянно увеличивается. Появились зрительные образы, не существовавшие для человеческого глаза прежде — снимки земной поверхности, сделанные с самолета или спутника, сюрреалистические компьютерные или телевизионные изображения, биоорганизмы, впервые обнаруженные с помощью современных мощных микроскопов и т. д.
Практические методы отличаются от словесных и наглядных объектами изучения. Содержание этих методов связано с постановкой учебной задачи и практической деятельностью учащихся с целью получения новых знаний. Практические методы играют решающую роль в формировании умений. Практические работы могут быть обучающими или тренировочными.
Вторая группа методов выделяется по соответствию этапам обучения. На каждом из них решаются специфические задачи. Здесь можно говорить о методах подготовки обучаемых к изучению нового материала, предполагающих возбуждение интереса, познавательной потребности, актуализацию базовых знаний, необходимых умений и навыков; о методах изучения нового материала; методах конкретизации и углубления знаний, приобретения практических умений и навыков, способствующих использованию познанного; и о методах контроля и оценки результатов обучения.
По способу руководства учебной деятельностью (непосредственного или опосредованного) существуют методы объяснения педагога и разнообразные методы организации самостоятельной работы учащихся. Исходя из логики учебного процесса, можно выделить: индуктивные и дедуктивные методы, а также — аналитические и синтетические.
В соответствии с дидактическими целям выделяют методы организации и стимулирования учебной деятельности школьников, например, конкурсы, состязания, игры, поощрения и другие способы проверки и оценки (Ю. К. Бабанский). Существует позиция, согласно которой целесообразно также применять методы релаксации, поскольку в условиях интенсивного обучения характерен такой обязательный элемент, как расслабление после периода активной работы (В. И. Андреев).
Особую группу составляют методы, учитывающие характер познавательной деятельности. Эту классификацию предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин. Они отмечали, что успех обучения в решающей степени зависит от внутренней активности обучаемых, от характера их познавательной деятельности, степени самостоятельности и творчества. Ими были выделены пять методов.
Объяснительно-иллюстративный метод. Он предназначен для передачи учебной информации с использованием средств наглядности. Учащиеся получают знания, слушая рассказ, лекцию, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. На базе этого метода закладывается основной объем знаний, необходимых в дальнейшем для самостоятельной работы.
Репродуктивный метод. Деятельность обучаемых здесь носит алгоритмический характер, то есть выполняется по определенным инструкциям, предписаниям, правилам. Главный признак этого метода — воспроизводство знаний и повторение способа деятельности по заданию учителя.
Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Школьники становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. Процесс обучения этим методом базируется на создании проблемной ситуации — психологического состояния умственного затруднения ученика при решении учебной проблемы или вопроса. Противоречия между имеющимися знаниями и новым заданием преодолеваются учащимися самостоятельными умственными и практическими действиями творческого характера. Цель этого метода — показать сложный путь познания, продемонстрировать образцы системного мышления.
Частично-поисковый, или эвристический, метод. Он заключается в организации активного поиска решения познавательных задач под руководством учителя, или на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Задача этого метода — научить школьника самостоятельно осваивать отдельные (частичные) отрезки познания. Такой метод, одна из разновидностей которого эвристическая беседа, является проверенным способом активизации мышления, возбуждения интереса к познанию.
Исследовательский метод. Здесь учащиеся в процессе анализа учебного материала, постановки проблемы самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Способы учебной работы непосредственно перерастают в методы, имитирующие, а иногда и реализующие научный поиск.
Таким образом, грамотное и последовательной использование современных дидактических методов обучения является залогом успешного образовательного процесса.
Литература:
1. Бахтин, Ю. К. Из опыта медико-валеологического образования студентов педагогического университета / Ю.К Бахтин, Л. Г. Буйнов, Л. П. Макарова, Н. Н. Плахов // Молодой ученый. 2015. № 6 (86). С. 569–575.
2. Бахтин, Ю. К. Изучение образа жизни студентов педагогического ВУЗа методом анкетирования / Ю. К. Бахтин, Л.А Сорокина, Д. В. Сухоруков // В сборнике: Безопасность городской среды материалы международной научно-практической конференции, посвященной 1000-летию г. Ярославль. научный ред.: А. Г. Гущин. Ярославль, 2010. С. 142–146.
3. Бахтин, Ю. К. Распространённость употребления алкоголя и курения табака среди студентов педагогического университета / Ю. К. Бахтин, Д. В. Сухоруков, Л. А. Сорокина // Молодой ученый. 2014. № 14. С. 267–270.
4. Буйнов, Л. Г. Влияние кортексина на статокинетическую устойчивость человека / Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина, И.М, Воейков, П.Д, Шабанов // Обзоры по клинической фармакологии и лекарственной терапии. 2014. Т. 12. № 4. С. 67–71.
5. Глазников, Л. А. Перспективные подходы в разработке средств и способов повышения статокинетической устойчивости операторов авиакосмического профиля / Л. А. Глазников, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина, Ф. А. Сыроежкин // Вестник Российской военно-медицинской академии. 2014. № 2 (46). С. 104–110.
6. Ерохина, О. Б. Первичная профилактика химической зависимости как стратегическое направление педагогики // О. Б. Ерохина, А. П. Логвина, Н. Н. Плахов, Л. И. Сыромятникова // Молодой ученый. 2014. № 3 (62). С. 909–912.
7. Макарова, Л. П. Здоровый образ жизни как модель первичной профилактики заболеваний у студентов педагогического ВУЗа // Л. П. Макарова, Л. Г. Буйнов // Молодой ученый. 2015. № 2. С. 533–536.
8. Макарова, Л. П. Значение медико-валеологического образования будущего педагога в современных условиях / Л. П. Макарова, Л. Г. Буйнов, Ю. К. Бахтин // В сборнике: Подготовка специалистов безопасности жизнедеятельности в свете стандартов третьего поколения (магистратура и бакалавриат) материалы XIV всероссийской научно-практической конференции. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. 2010. С. 78–80.
9. Матусевич, М. С. Психологическая совместимость в контексте системно-деятельностного подхода / М. С. Матусевич, Н. Н. Плахов, Л. И. Сыромятникова, О. В. Шатровой, А. А. Канчурина // Молодой ученый. 2014. № 2 (61). С. 686–689.
10. Соловьев, А. В. Особенности реагирования гипоталамо-гипофизарно надпочечниковой системы у людей с различной устойчивостью к знакопеременным ускорениям / А. В. Соловьев, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина // Российская оториноларингология. 2014. № 6. С. 82–85.
11. Соловьев, А. В. Роль психофизиологической адаптации человека в профессиональном отборе лиц, подвергающихся ускорениям кориолиса / А. В. Соловьев, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина // Российская оториноларингология. 2014. № 5 (72). С. 67–73.
12. Сорокина, Л. А. Педагогическая модель балльно-рейтинговой оценки системного мышления учащихся 5-х классов / Л. А. Сорокина // Педагогические измерения. 2014. № 2. С. 55–63.
13. Сорокина, Л. А. Проблемы и перспективы взаимодействия образовательной среды и ее субъектов / Л. А. Сорокина // Alma mater (Вестник высшей школы). 2014. № 5. С. 114–116.
14. Сорокина, Л. А. Формирование знаний о здоровом образе жизни как профилактика аддиктивного поведения / Л. А. Сорокина, Л. Г. Буйнов // Профилактическая и клиническая медицина. 2011. № 3 (40). С. 59–60.
15. Сорокина, Л. А. Экоцентрическая образовательная среда средней школы: обоснование актуальности / Л. А. Сорокина, З. В. Быстрова, К. М. Цыпнятова // Эксперимент и инновации в школе. 2014. Т. 3. С. 28–30.
