Статья посвящена такой важнейшей педагогической проблеме как диагностика процесса обучения, проанализированы ее основные цели и функции, роль в учебном процессе, а также перспективы развития.
Ключевые слова: учебная деятельность, диагностика процесса обучения, уровень компетентности, рейтинговый контроль.
В обучении важную роль играют сведения о ходе и результатах учебного процесса. Учитель получает необходимую информацию об этом, осуществляя диагностику состояния учебной деятельности. Полученные данные являются одними из основных критериев качества образования, позволяющих не только контролировать, но также повышать результативность всей учебно-воспитательной работы.
Диагностикой в педагогике считается всестороннее исследование состояния образовательной системы на основе выявления ее характерных признаков. При этом диагноз процесса обучения осуществляется в виде проверки, оценки, отметки, контроля и учета. С помощью проверки определяются успехи и трудности в овладении знаниями, умениями, навыками. Способом проверки является суждение о ходе и результатах обучения, которое называется оценкой. Она должна содержать качественный и количественный анализ процесса обучения. Оценка обычно выражается в виде отметки. То есть, отметка — это определение балла или ранга по официальной шкале, зафиксированное в качестве результата обучения. Контроль обеспечивает сопоставление реальных результатов с требования образовательного стандарта. Контроль осуществляется путем использования системы заданий и упражнений предметного содержания. Они могут применяться в виде карточек-заданий, диктантов, опросов, диалогов, тренажеров и др. Учетом является совокупность показателей проверки и контроля, свидетельствующая о динамике и полноте учебно-воспитательного процесса.
Диагностика процесса обучения выполняет целый ряд важнейших функции и главные из них — обучающая и развивающая, которые связаны, прежде всего, с необходимостью обучения учащихся логическому мышлению, развитию воображения, внимания и других психолого-педагогических составляющих характеристик познания. Кроме этого диагностика, выявляя личностные качества школьника в процессе обучения, играет глубокую воспитательную роль. Наконец, контрольная функция диагностики позволяет вносить оперативные изменения в учебный процесс, корректировать его ход, осуществлять управление им.
При этом существуют дидактические правила и требования к проверке и оценке процесса обучения. Проверка знаний и умений может проходить устным или письменным способом и осуществляться в индивидуальной или фронтальной форме. При этом оценка должна быть объективной и обоснованной, но также учитывать личностные качества обучаемых и носить действенный характер.
В стандартах школьного образования сформулированы требования к уровню подготовки выпускников, которые служат критерием для оценки результатов обучения. Эти требования указывают теоретический уровень знаний, который должен усвоить ученик, и практический характер использования приобретенных знаний и умений в учебной деятельности и повседневной жизни.
Дидактическим основанием оценочной деятельности является система измерителей, соответствующая целям контроля. Измерителями выступают учебные задания и упражнения, оценка выполнения которых выражается в виде отметки. Отметка играет очень важную роль не только в учебной деятельности, но и в общей характеристике личности школьника. Отметка, выставленная ученику, является сигналом о состоянии его учебы, указывающим направление, в котором должна вестись дальнейшая индивидуальная работа. Более того, отметка выходит за пределы школы, проникая во все сферы повседневной жизни учащихся. Школьные отметки появились в школах России в начале XIX в. Они были введены не только для контроля учебной деятельности, но также для укрепления дисциплины. В силу своей простоты и универсального характера отметочная система с тех пор превратилась в символ школьной жизни.
Следует иметь в виду, что выставляемая отметка должна обладать высокой степенью объективности. Завышение или занижение отметок оказывает одинаково негативное влияние на учащегося. Недостаточная объективность при оценивании и выставлении отметок объясняется влиянием целого ряда субъективных факторов, сопровождающих учебный процесс. Их условно можно разделить на две группы.
К первой относятся факторы, непосредственно влияющие на выставление отметки. Среди них выделяются такие, как репутация учащегося, его коммуникабельность и индивидуальные качества. Здесь также может проявляться «эффект уровня». Он заключается в том, что существуют «сильные» и «слабые» классы, в которых за одинаковые ответы учащиеся могут получать различные отметки.
Вторую группу представляют факторы психологического происхождения. Они связанны с конкретным эмоциональным состоянием учащегося, с неизбежными переживаниями, сопутствующими процессу оценивания, какой бы доброжелательной и спокойной ни была атмосфера опроса. Здесь также может сказываться психологическое состояние, в котором находится педагог, выставляющий отметку.
Затрудняет объективное оценивание также сама система отметок. Она требует определенного совершенствования в направлении нормативной дифференциации и придания ей большей гибкости. Перечисленные обстоятельства раскрывают причины субъективизма отметок, о которых целесообразно знать учителю. Вместе с тем отношение к отметке у педагога должно быть профессиональным. При жестких установках на высокие отметки учащиеся могут оказаться в состоянии нездоровой конкуренции, при котором исчезает желание добросовестного и результативного выполнения учебных задач. За чередой отметок может исчезать личность учащегося. Таким образом, отметка должна восприниматься педагогом в качестве рабочего инструмента не только учебной, но также воспитательной работы.
Для определения уровня компетентности школьника рекомендуется оценивать основные показатели учебной деятельности, успеваемость (учебу), творческие достижения, прилежание и рефлексию (самооценку) в условных баллах. Выделяются следующие уровни компетентности:
- низкий — учащийся учится удовлетворительно и хорошо, но не проявляет творческой активности и самооценки, не выполняет самоанализа своей деятельности;
- средний — учащийся учится хорошо, выполняет самоанализ свой деятельности, проявляет самооценку, но не склонен к творчеству в учебной деятельности;
- высокий — учащийся имеет отличные или хорошие оценки, проявляет прилежание, творчество, а также обладает умениями самоанализа своей деятельности и самооценки.
В заключение можно отметить, что перспективной формой диагностики в ходе учебного процесса является также рейтинговый контроль. Рейтинг — это индивидуальный числовой показатель оценки учебных достижений школьника. Рейтинговый контроль обеспечивает достаточно полную оценку знаний и других качеств учащегося. Процедура определения рейтинга не сложна. Тем временем рейтинговый контроль требует специальной предварительной подготовки. Использование рейтингового контроля интенсифицирует учебную деятельность и в итоге дает положительные результаты.
Литература:
1. Бахтин, Ю. К. Из опыта медико-валеологического образования студентов педагогического университета / Ю.К Бахтин, Л. Г. Буйнов, Л. П. Макарова, Н. Н. Плахов // Молодой ученый. 2015. № 6 (86). С. 569–575.
2. Бахтин, Ю. К. Изучение образа жизни студентов педагогического ВУЗа методом анкетирования / Ю. К. Бахтин, Л.А Сорокина, Д. В. Сухоруков // В сборнике: Без-опасность городской среды материалы международной научно-практической конференции, посвященной 1000-летию г. Ярославль. научный ред.: А. Г. Гущин. Ярославль, 2010. С. 142–146.
3. Бахтин, Ю. К. Распространённость употребления алкоголя и курения табака среди студентов педагогического университета / Ю. К. Бахтин, Д. В. Сухоруков, Л. А. Сорокина // Молодой ученый. 2014. № 14. С. 267–270.
4. Буйнов, Л. Г. Влияние кортексина на статокинетическую устойчивость человека / Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина, И.М, Воейков, П.Д, Шабанов // Обзоры по клинической фармакологии и лекарственной терапии. 2014. Т. 12. № 4. С. 67–71.
5. Глазников, Л. А. Перспективные подходы в разработке средств и способов повышения статокинетической устойчивости операторов авиакосмического профиля / Л. А. Глазников, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина, Ф. А. Сыроежкин // Вестник Российской военно-медицинской академии. 2014. № 2 (46). С. 104–110.
6. Ерохина, О. Б. Первичная профилактика химической зависимости как стратегическое направление педагогики // О. Б. Ерохина, А. П. Логвина, Н. Н. Плахов, Л. И. Сыромятникова // Молодой ученый. 2014. № 3 (62). С. 909–912.
7. Макарова, Л. П. Здоровый образ жизни как модель первичной профилактики заболеваний у студентов педагогического ВУЗа // Л. П. Макарова, Л. Г. Буйнов // Молодой ученый. 2015. № 2. С. 533–536.
8. Макарова, Л. П. Значение медико-валеологического образования будущего педагога в современных условиях / Л. П. Макарова, Л. Г. Буйнов, Ю. К. Бахтин // В сборнике: Подготовка специалистов безопасности жизнедеятельности в свете стандартов третьего поколения (магистратура и бакалавриат) материалы XIV всероссийской научно-практической конференции. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. 2010. С. 78–80.
9. Матусевич, М. С. Психологическая совместимость в контексте системно-деятельностного подхода / М. С. Матусевич, Н. Н. Плахов, Л. И. Сыромятникова, О. В. Шатровой, А. А. Канчурина // Молодой ученый. 2014. № 2 (61). С. 686–689.
10. Соловьев, А. В. Особенности реагирования гипоталамо-гипофизарно надпочечниковой системы у людей с различной устойчивостью к знакопеременным ускорениям / А. В. Соловьев, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина // Российская оториноларингология. 2014. № 6. С. 82–85.
11. Соловьев, А. В. Роль психофизиологической адаптации человека в профессиональном отборе лиц, подвергающихся ускорениям кориолиса / А. В. Соловьев, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина // Российская оториноларингология. 2014. № 5 (72). С. 67–73.
12. Сорокина, Л. А. Педагогическая модель балльно-рейтинговой оценки системного мышления учащихся 5-х классов / Л. А. Сорокина // Педагогические измерения. 2014. № 2. С. 55–63.
13. Сорокина, Л. А. Проблемы и перспективы взаимодействия образовательной среды и ее субъектов / Л. А. Сорокина // Alma mater (Вестник высшей школы). 2014. № 5. С. 114–116.
14. Сорокина, Л. А. Формирование знаний о здоровом образе жизни как профилактика аддиктивного поведения / Л. А. Сорокина, Л. Г. Буйнов // Профилактическая и клиническая медицина. 2011. № 3 (40). С. 59–60.
15. Сорокина, Л. А. Экоцентрическая образовательная среда средней школы: обоснование актуальности / Л. А. Сорокина, З. В. Быстрова, К. М. Цыпнятова // Эксперимент и инновации в школе. 2014. Т. 3. С. 28–30.
