Постановка проблемы. В последние годы понятие компетентности вызывало широкую дискуссию среди стран-участников Организации экономического сотрудничества и развития (OECD), Международных документах Европы, Международной организации труда, где проводились исследования в большинстве европейских стран по данной проблематике. Программа ставит акценты, отмечая, что ключевые компетентности (key competencies) дают возможность личности эффективно принимать участие во многих социальных сферах, вносят вклад в развитие качества общества и личного успеха, следовательно, могут быть применены ко многим жизненным сферам. Учитывая вышеупомянутое, считаем нужным остановиться на жизненных (ключевых) компетенциях, которыми должна владеть личность на протяжении всей жизни (содействие создания общества знаний). А именно — определить место и значимость проектно-технологической компетентности будущего учителя технологий в его профессиональной компетентности.
Анализ последних исследований. Проблемы профессиональной компетентности учителя и базовые компетенции широко исследуются отечественными учеными В. Борисовым, В. Стешенко, А. Торубарой, Н. Тверезовской и другими, а также зарубежными специалистами, такими, как Х. Кнауф, Д. Кур, В. Адольф, С. Адам и другими. Актуальные тенденции подготовки учителей технологии четко определены В. Борисовым и С. Борисовой [1]. Они ориентируют на необходимость соотнесения содержания компетентности с содержанием профессиональной педагогической деятельности. Во всех определениях компетентности как отечественных, так и заграничных авторов, в качестве основы компетентности выступают знания. Но в исследовательской литературе, посвященной этой проблеме, мы встречаем методологические просчеты — это преувеличение самостоятельности профессионального опыта, неправомерное отделение трудовой компетентности от профессиональной и т. п.
Цель статьи — определить место и роль проектно-технологической компетентности будущего учителя технологий как одной из составляющих его профессиональной компетентности, характеризующей соответствующими знаниями и условиями их использования, соответствующими проявлениями творческих применений этих знаний.
Изложение основного материала. Согласно «Глоссария сроков рынка труда, разработки стандартов» Европейского фонда образования [51169–70], существуют четыре модели (способа) определения компетентностей: а) основанные на параметрах личности; б) основанные на выполнении заданий и деятельности; в) основанные на выполнении производственной деятельности; г) основанные на управлении результатами деятельности [2]. Каждая из четырех моделей компетентностей связана с разными подходами в планировании, организации и предоставления высшего профессионального образования, и особенно — к оценке и признанию достижений студента и оценки возможностей его трудоустройства на рынке труда. Следовательно, исходя из того, что профессиональная компетентность является совокупностью компетентностей в разных областях науки и техники, необходимо зафиксировать профессиональные, а далее и предметные отрасли, исходя из которых, учитель определенной специализации решает профессиональные проблемы и типичные профессиональные задания.
Профессионально-педагогическая компетентность — это интегральная профессионально-личностная характеристика, которая определяет готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент норм и требований. Таким образом, понятие «профессиональная компетентность» характеризует следующие качества специалиста: владение на достаточно высоком уровне собственно профессиональной деятельностью в определенной сфере; способность проектировать собственное дальнейшее профессиональное развитие; умение профессионально общаться; способность нести профессиональную ответственность за результаты своего труда.
Процесс подготовки специалиста, владеющего технологическими компетенциями, должен быть ориентирован таким образом, чтобы:
- его цель, содержание и организационные формы обеспечивали возможность творческого труда учащихся;
- целеустремленно формировался специалист, владеющий знаниями, которые необходимы для обслуживания технологических процессов;
- учащиеся могли приобрести все необходимые когнитивные, коммуникативные, креативные, организационные, информационно-аналитические и контролирующие навыки.
Таким образом, приобретение профессиональной компетенции может быть результатом только качественного образования, способного сформировать умение профессионально применять функциональные знания при выполнении определенных видов профессиональной деятельности.
Актуальность внедрения в практику работы высшей школы образовательных технологий вызвана перестройкой отечественной системы образования и постепенной интеграцией в мировую систему. Современные общественные процессы, стремительные изменения в технологиях производства предопределяют необходимость поддержки равновесия в социально-педагогическом пространстве отдельной конкретной системы профессиональной подготовки. Образовательные инновации, возникающие как ответ к общественным требованиям, коснулись и высшей школы. Сегодня существует достаточно широкий спектр воспитательных, развивающих, образовательных технологий. Их использование в конкретном педагогическом процессе требует теоретического анализа и соответствующих модификаций.
Для того, чтобы эффективно конструировать и использовать образовательные технологии, учитель должен иметь сформированную проектно-технологическую компетентность, которая предполагается как сочетание личностных особенностей и качеств, позволяющих качественно выполнять определенные профессиональные действия.
Сегодня в педагогике высшего образования значительное место занимают исследования в рамках технологического подхода, но их методологическая база достаточно стандартна. К тому же обращение к разным взглядам и концепциям происходят в большинстве случаев «стихийно, неосознанно и эмпирически» [3, с.86].
Проектно-технологическая компетентность учителя рассматривается, чаще как владение педагогическими технологиями учебы и воспитания детей. Такое видение проектно-технологической компетентности значительно сужает представление об общей профессиональной компетентности современного учителя. Проектно-технологическая компетентность учителя является единством теоретической и практической готовности учителя. Теоретическая готовность проявляется в обобщенном умении технологически мыслить и предусматривает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. В содержании практической подготовки они представляются, в первую очередь, умениями выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами педагогического процесса, целями и средствами педагогической деятельности, конструировать педагогический процесс наиболее оптимально, без потерь. Таким образом, иметь проектно-технологическую компетентность — значит, выделять основное задание (проблему) и находить способы ее оптимального решения в реальной профессиональной деятельности.
Становление проектно-технологической компетентности будущего учителя технологий происходит в процессе учебы в высшем учебном заведении, и его успех возможен при комплексной реализации ряда педагогических условий, среди которых:
- опора в профессиональной подготовке на целостную теоретическую концепцию формирования проектно-технологической компетентности учителя;
- реализация на технологической основе межпредметных связей в практике подготовки будущих учителей технологий;
- комплексное влияние на интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную и деятельностную сферы студентов при изучении ими разных образовательных технологий.
Целеустремленная работа по формированию проектно-технологической компетентности требует анализа возможностей учебного процесса в высшем учебном заведении, особенно той его части, касающейся программно-методического и организационного обеспечения блока психолого-педагогических дисциплин.
Проектно-технологическая компетентность является одной из пяти ключевых компетенций, которые, по решению Совета Европы, должны присутствовать в основе современного образования. Под ключевыми профессиональными компетенциями обычно понимают системную совокупность профессиональных знаний, умений и навыков, способов их производительного использования в образовательно-воспитательной сфере. Структура ключевых компетенций, базирующаяся на этом определении, предусматривает учет личностных проявлений, качеств, свойств специалиста, в нашем случае — учителя.
В подготовке студентов к профессиональной педагогической деятельности необходимо учитывать, что специфика их будущей деятельности заключается в необходимости конструирования авторских педагогических технологий.
До недавнего времени педагогические технологии возникали и усваивались на практике учителями интуитивно, и потому их использование не требовало специальной профессиональной подготовки. Однако В. Борисов, Е. Кулик в своих работах одними из первых обратили внимание на рост актуальной потребности в высокотехнологичной профессиональной подготовке учителя. Современные образовательные инновационные технологии вооружают учителя умениями компетентно влиять на учеников с целью формирования у них качеств, необходимых для жизни в социуме и развивать у них индивидуальные способности, обеспечивающие защиту от неблагоприятных условий социальной среды. Рамки их использования и критерии эффективности определяются степенью социального и психологического комфорта личности в обществе. Так, в исследованиях психологов последних лет прослеживается направленность на решение двух проблем: как помочь личности в социальном окружении интериоризировать преимущественно только ту информацию, которая положительно влияет на действительное развитие личности, и далее, каким образом нужно влиять на человека, чтобы он сам целеустремленно и производительно создавал для себя окружение, которое работало бы на его всестороннее развитие. Отсюда в процессе социализации современной личности возрастает значение технологий саморазвития, когда у нее выработана способность компетентно взаимодействовать с социумом, выбирать свой жизненный путь и отвечать за свои поступки.
Из этих примеров становится понятным значение образовательных технологий в системе подготовки учителя к профессиональной педагогической деятельности.
По мнению Я. Бобылевой, наиболее успешному формированию профессиональной проектно-технологической компетентности учителя способствуют социально-дидактические технологии. [4, с.533]
Социально-дидактичные технологии — это совокупность педагогически осознанных действий с социальным объектом для получения оптимального педагогического результата. Использование социально-дидактических технологий должно происходить в логике процесса развития личности и социально-педагогической деятельности студентов.
На адаптационно-ознакомительном этапе профессиональной подготовки ведущими технологиями экспериментальной работы являются адаптивно-ориентировочные. С позиции нашей модели проектно-технологической компетентности учителя технологий, социокультурная и профессионально-личностная адаптированность является одним из доминирующих качеств, потому что при работе в микросредах разного типа учитель должен иметь развитую способность быстро адаптироваться в новых условиях и уметь научить этому учеников.
Для адаптационно-ознакомительного этапа профессиональной подготовки учителей к социально-педагогической деятельности важное значение имеет привлечение студентов к технологически насыщенной среде: объединение студентов в микрогруппы с обучающей целью, привлечения к общественной работе социально-педагогического содержания, которую можно выполнять совместно с членами микрогруппы, введения в учебный процесс активных форм обучения: тренингов, игр, решения задач и т. п. Именно эти методы и социально-дидактические технологии способствуют успешному формированию проектно-технологической компетентности студентов с первых дней учебы в высшем учебном заведении.
Периодом адаптации не исчерпывается процесс становления личности будущего учителя. На втором этапе профессиональной подготовки (поисково-информационном), охватывающем период учебы на 2–3 курсах, стоит задача научить студентов находить, анализировать и использовать специальную информацию. Основная работа на этом этапе проводится по развитию социально-профессиональной перцепции студентов через развитие педагогической рефлексии.
Основные образовательные технологии, позволяющие решить эти задачи, — информационно-рефлексивные. Актуальность их использования в учебном процессе высшей школы связана с тем, что современная система профессиональной подготовки учителя технологий не способна решить серьёзные вопросы, связанные с опасностью потери профессиональной и личностной идентификации человека. Профессиональная биография личности, еще не начавшись, часто так и не может состояться. Одна из причин этого заключается в наличии у большинства учителей стереотипов бытового педагогического сознания, функционализма, недооценки глубины антропологических проблем и противоречий, с которыми сталкивается человек в обществе. Традиционная дидактика высшей школы учебный процесс рассматривает как субъектно-объектные отношения студентов и преподавателей, при этом складывается ситуация, когда коммуникация, возникающая между ними, вроде бы навязывается студентам извне и имеет черты репрессивного дискурса, противопоставления задач преподавания задачам учебы.
В такой ситуации становится невозможным диалог преподавателей и студентов, из контекста учебного процесса выпадают собственные переживания студентов. А как известно, успешное взаимодействие с социальной средой опосредствует личными переживаниями субъекта. Если же преподаватель не имеет развитой способности к рефлексии, нарушается структура его профессионального самосознания.
Для развития профессиональной рефлексии учителя необходимы такие средства, которые задевали бы глубинные слои сознания личности и были значимы для нее. Анализ литературы и обобщение опыта учителей привели нас к мысли, что в учебе недостаточно внимания уделяется автобиографической памяти самих студентов.
Задача — актуализировать биографии студентов для того, чтобы они стали основой их профессионального становления, изменить автобиографическую память студентов в адекватную целям профессиональной подготовки как средство развития личности в учебном процессе. Одним из таких средств может быть методика с использованием текстов рефлексивного жизнеописания.
Использование информационно-рефлексивных технологий учебы студентов помогает решить ряд проблем формирования проектно-технологической компетентности преподавателя технологий:
- достаточно быстро формируется и постепенно наращивается потенциал информационно-рефлексивного и коммуникативного компонентов технологически ориентированного образовательного пространства высшего учебного заведения;
- формируется совместная учебная деятельность студентов на основе разнообразных каналов коммуникации, содействующих интенсификации процесса личностного самоопределения, групповой идентификации;
- формируется потребность в авторских высказываниях как обобщенная характеристика субъектности студента в учебном процессе.
На старших курсах организационно и содержательно складываются экспертные отношения студентов и преподавателей. При этих условиях возможен переход от информационно-рефлексивных технологий (поисково-информационный этап подготовки) к использованию проектно-развивающих (практико-моделирующий этап) технологий профессиональной подготовки учителя.
Технология социально-педагогического проектирования — важная составляющая профессиональной проектно-технологической компетентности учителя технологий, поскольку она обеспечивает развитие специфических умений учителя:
- разрабатывать теоретическую основу создания социальных условий, обеспечивающих развитие личности ученика;
- диагностировать воспитательный потенциал микросоциума и создавать программу его повышения;
- прогнозировать возможные затруднения и проблемы учеников в конкретных жизненных условиях;
- предусматривать неуправляемые внешние и внутренние факторы, замедляющие полноценное личностное и социальное развитие учеников;
- реализовывать ситуационное перепроектирование межличностных отношений с учениками.
Формирование проектно-технологической компетентности учителя может проходить успешно лишь в технологически ориентированной среде высшего учебного заведения, где на основе знаний студенты имеют возможность приобрести опыт конструирования и реализации основных типов технологий, формирующих их профессиональную готовность к социально-педагогической деятельности с детьми и подростками в микросоциуме.
Анализ научно-исследовательской литературы позволил сделать вывод о том, что понятие «компетенция» и «компетентность» значительно шире понятий «знание», «умение», «навык», поскольку охватывают еще и такие качества личности, как направленность (мотивация, ценностные ориентации); способность преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, гибкость мышления, характер (самостоятельность, волевые качества).
Исходными при определении понятия «проектно-технологическая компетентность учителя технологий» являются основные положения теории деятельности (А. Леонтьев), теории компетентности и исследования проблем подготовки учителя технологий (В. Борисов, С. Борисова, В. Стешенко, В. Сидоренко, А. Торубара и др.).
Опираясь на исследования В. Сидоренко, Н. Тверезовской [4, с.22] можно сделать вывод о том, что компетентность определяется как владение человеком определенной компетенцией, составляющей ее личностное отношение к ней и предмету деятельности.
В своем исследовании мы придерживаемся следующих определений:
Компетентность — совокупность личностных качеств специалиста, включая его высокий профессионализм, знание интересов и потребностей людей, ситуации, в которой придется действовать; умение анализировать систему социальных отношений и взаимодействий социальных институтов, а также умение предусматривать последствия тех или других действий, эффективно взаимодействовать с окружающей средой, поддерживать межличностные отношения.
Компетенция — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности) относительно определенного круга предметов и процессов, необходимых для качественной производительной деятельности к ним.
Профессиональная компетентность — совокупность интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и реализовывать профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром [6, с.48].
Относительно проектно-технологической компетенции, определяющей круг полномочий, предоставляющей конкретному специалисту для выполнения предвиденных квалификационной характеристикой видов технологической деятельности, овладения которыми происходят в процессе усвоения функциональных знаний, адекватных производственным условиям, осознания умений, моторных и творческих навыков, объединенных в реальной ситуации, в действиях и операциях.
Общеизвестно, что один человек лучше другого может справиться с заданием. Темп овладения деятельностью у разных людей разный. Обычно это объясняют наличием разных способностей. В соответствии с концепцией инновационной культуры будущих учителей технологий [4], профессиональная компетентность состоит из специальной, социальной, личностной, проектно-технологической компетентностей.
Виды деятельности учителя технологий обусловливают соответствующие ключевые компетенции учителя технологий.
Рис. 1. Виды профессиональной деятельности и соответствующие компетентности
Исследование структуры профессиональной компетентности учителя, проведенные Центром исследований и документации по проблемам экономики, занятости и профессиональных квалификаций (CIDEC) [7, с.197] позволяют говорить о новой парадигме в отношениях между системой образования и производством, основывающемся на ресурсном подходе. Результаты исследований свидетельствуют, что навыки проектирования в познавательной и профессиональной деятельности определяют эффективность профессиональной деятельности.
Выводы. Подводя итог вышеизложенного, можем отметить, что в настоящее время большинство ученых среди ключевых позиций профессиональной компетентности учителей технологий выносят на первое место именно проектно-технологическую компетентность и рассматривают ее не только как умение работать, а в первую очередь, как способность к созданию собственного продукта, принятия определенных решений, несения ответственности за них, готовность и потребность в творчестве.
Таким образом, проектно-технологические компетенции студента — это совокупность компетенций, связанных с предвиденными образовательной программой основными видами профессиональной деятельности. Это компетенции: производственные, проектно-технологические, конструкторские, научно-исследовательские и прогностические.
Основным процессуальным компонентом в подготовке учителя технологий к профессиональной деятельности является педагогическая ситуация, конструирующая и развязывающая в высшем учебном заведении на основе традиционных и инновационных образовательных технологий.
Сказанное выше дает нам основание считать, что проектно-технологическая компетентность учителя технологий, как одна из составляющих его профессиональной компетентности, характеризуется соответствующими знаниями [технологий, методов, средств, форм деятельности (учебной, воспитательной, технологической, методической, исследовательской)] и условий их использования, а также соответствующими проявлениями умения творчески применять эти знания; проектировать учебную деятельность, анализировать эффективность и результаты своей деятельности, умения конструировать собственную технологию и разрабатывать методику организации образовательного процесса.
Литература:
1. Борисов В. Актуальні тенденції підготовки вчителів технологій [Текст] / В. В. Борисов, С. В. Борисова // Професійна освіта: педагогіка і психологія / Ksztalcenie zawodowe: pedagogika I psyhologia ХV/ За ред.. Т. Левовицького, І. Вільш, І. Зязюна, Н. Ничкало — Ченстохова — Київ: видавництво Академії ім. Яна Длугоша, 2013.- С.377–383
2. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. — М.:ЕФО, 1997. — 160 с.
3. Коротяев Б. И. Взгляд в будущее высшего педагогического образования с позиций теории педагогической философии. Монография. Б. И. Коротяев. — Луганск: издательство ГУ «ЛНУ им. Тараса Шевченко» 2013г. — 260 с.
4. Бобылева Я. В. Концепция исследования теоретических и
5. методических основ формирования инновационной культуры будущих учителей
6. технологий в процессе профессиональной подготовки [Текст] / Я. В. Бобылева // Молодой ученый. — 2013. — № 4. — С. 532–534.
7. Сидоренко В. К. Проектна методика як основа реалізації особистісно — орієнтованого навчання // Молодь і ринок. — 2004. –№ 1. — С. 19–24.
8. Chappell & B. Melville Professional Competence and the Initial and Continuing Education of NSW TAFE Teachers RCVET, University of Technology, Sydney: Sydney (1995).
9. Viviana González Maura, Rosa María González Tirados competencial genericas y formacion profecion prosional: un analisis desde la docencia universitaria // REVISTA IBERO AMERICANA DE EDUCACIÓN. № 47 (2008), рр. 185–209.
