Разворачивающийся в настоящее время процесс интеграции всей системы образования в европейское образовательное пространство делает актуальными вопросы увеличения социальной компетентности учащихся и студентов и создания благоприятных условий для их личностного и социального развития во всех учебных заведениях. Глобальные изменения, связанные с научно-техническим прогрессом и интеграционными процессами в мировую экономику приводят к необходимости перестройки образовательного процесса, его адаптации к требованиям современности.
В понятии тип образования указывается доминирующий признак, отражающий социальные ориентиры, запрос общества. В настоящий момент существует два типа образования: 1) общественно-ориентированный; 2) личностно-ориентированный. Общественно-ориентированный тип характеризуется признаком внешнего воздействия на учащегося. В основе личностно-ориентированного образования лежит иной доминирующий признак, как обеспечение саморазвития личности, исходя из выявления его индивидуальных особенностей.
В соответствии с указанными выше подходами человек понимается как:
1. «Человек — глина». Это образ формирующей педагогики. Человек в данном случае как бы не имеет своей изначальной сущности («чистый лист») и является материалом для педагогической работы с ним.
2. «Человек — семя», имеющее генетическую программу развития. Образование в данном случае есть образование человека, развитие его потенциальных качеств, заложенных в нём изначально и реализующихся в зависимости от создаваемой среды.
Для среднего образования характерен общественно-ориентированный тип, где оценивается успеваемость, усвоение учебного материала. Ученик должен успеть за преподавателем. Для высшего университетского образования данный подход неприемлем, потому что только свободная личность способна к творческой созидательной деятельности.
С. Л. Братченко предлагает следующие различия в классической когнитивно-ориентированной и личностно-ориентированной образовательной парадигм [2, c.380–381].
Таблица 1
Сравнительная характеристика когнитивно-ориентированной и личностно-ориентированной парадигм
|
|
Когнитивно-ориентированная парадигма |
Личностно-ориентированная парадигма |
|
1. Ценности и цели |
Основная миссия образования: подготовка подрастающего поколения к жизни и труду.
Главные цели: дать ребенку знания, умения и навыки и обеспечить его социализацию (подготовку к выполнению основных социальных функций, адаптации к требованиям общества, первичная профессиональная подготовка и др.). Ценности: нормативность (соответствие заданному стандарту), управляемость (послушность, дисциплинированность, однородность (одинаковость).
Общая стратегия — стратегия формирования, активного вмешательства в жизнь ребенка, — пренебрежение к ее внутренним законам. |
Основная миссия образования: обеспечение условий для самоопределения и самореализации личности. Главная цель: способствовать личностному росту (всех участников образовательного процесса, включая ребенка).
Ценности: личность и личностное достоинство каждого; свобода (свободный выбор и ответственность за него), творчество и индивидуальность в познании и самовыражении. Стратегия — стратегия помощи, поддержки и уважения ребенка. |
|
2. Личная значимость и осмысленность |
Содержание и процесс образования не имеют прямого отношения к ребенку, не связаны с его реальными актуальными интересами и потребностями, не являются его личным выбором. Причем эта отчужденность и бессмысленность характерна и для учителей, которые вынуждены ориентироваться на требования стандартов, методики. Как следствие, и учение, и преподавание превращаются в «тяжкий труд». |
Содержание и процесс образования — максимально осмысленны и индивидуально значимы. За участниками образовательного процесса признается право на участие в определении направления образования, его содержания и форм организации. |
|
3. Ведущая активность |
Главная действующая сила — преподавание, т. е. активность учителя, который ведет за собой ученика. Задача ученика — успеть за учителем (отсюда — «успеваемость»), для чего необходимо приспособиться к темпу, индивидуальным особенностям и актуальному состоянию учителя. |
Главная действующая сила — учение, т. е. активность самих учащихся. Не учащиеся приспосабливаются к учителю, а учитель. |
|
4. Модальность познания |
Основная форма предъявления изучаемого материала — вербальное объяснение, реже — демонстрация. Предлагаются знания как объективный готовый результат, полученный кем-то и когда-то. Усваивая эти знания, ученик должен ответить на множество вопросов, придуманных другими — учителем, автором учебника. |
Главный способ познания — на собственном опыте, в результате поиска, экспериментирования, проверки гипотез. Знания появляются у ребенка как ответы на собственные вопросы — и потому знания индивидуальны и ценны для самого человека. Акцент делается не на объективном знании, а на человеческом измерении. Такое познание — познание самого себя, открытие мира в себе и через себя. |
|
5. Роли участников образовательного процесса |
Жесткая фиксация резко асимметричных функций учителя и ученика. Власть сосредоточена в руках учителя, выполняющего роли инструктора, руководителя, организатора, судьи, контролера. Ученик выполняет требования учителя. |
Равноценность и равноправие взрослого и ребенка в учебном процессе. Учитель и ученик сотрудничают, совместно осуществляют определенную активность, направленную на общую цель — развитие и личностный рост каждого. Для того чтобы эти отношения формировались, важны три базовые условия личностного роста — конгруэнтность, принятие ребенка и эмпатия. Соответственно готовность к педагогической деятельности — не столько владение знаниями и методиками, сколько личностная зрелость. |
Проводя сравнительный анализ таблицы 1 с точки зрения функционального подхода, мы вправе сделать вывод, что в основе реализации личностно-ориентированного обучения лежит способность диалогического взаимодействия всех участников учебно-профессиональной деятельности. Структуру диалога описал Платон «Эфтидем»: определение темы; освещение традиционных взглядов; поиск аналогичной ситуации; выявление проблемной ситуации и призыв к устранению проблемности; выявление ключевых понятий с разных точек зрения; подведение итогов обсуждения определенных понятий; уточнение и необходимая трансформация задачи; общие методические обсуждения, выявление противоречий, призыв к их устранению; доведение неправильных утверждений до абсурда преимущественно применением сократической отрицательной иронии; заключительная беседа, подведение итогов диалога, определение достаточности решения.
Участники диалога располагались в пространстве таким образом, чтобы за ними можно было легко наблюдать. Они размещались по окружности, не выделялось место ведущему, который всегда считался равным собеседником. Количество лиц, принимающих участие в диалоге, небольшое, по современным понятиям — это собеседование малой группы за «круглым столом». Кроме действующих лиц, к диалогу допускались слушатели, которые образовывали второй круг на некотором расстоянии от действующих лиц (как в случае теневой атаки). Диалог в науке представляет собой такую форму поступательно-прогрессивного развития познавательного процесса, когда движение к искомому результату осуществляется путем взаимодействия различных в той или иной степени, но не соперничающих подходов. При этом взаимодействие носит характер поступательного, челночного движения, обеспечивающего прогресс познавательного процесса тем, что каждый акт взаимодействия порождает для последующих таких актов всё более зрелые результаты или более существенные и непосредственные предпосылки, корреляты искомого.
Наиболее полное решение проблемы формирования диалогического взаимодействия в образовательном процессе, связанного с переходом на образовательную парадигму нового времени представлено в монографии М. А. Курилович [1].
В монографии представлен анализ теоретических и эмпирических исследований диалогического взаимодействия в процессе обучения в вузе. Проблема диалога рассмотрена с точки зрения зарубежных и отечественных исследователей, произведено соотнесение понятия «диалог» с родственными категориями философской и психологической науки, выделены основные характеристики диалогического взаимодействия и факторы, влияющие на процесс диалогического обучения. Особо пристально рассмотрено проявление диалогического взаимодействия на стадии профессионального обучения и обоснована необходимость его изучения. Описан спецкурс «Диалогическое взаимодействие в педагогическом процессе», даны методические рекомендации по его использованию с целью актуализации знаний о необходимости внедрения диалога в образовательный процесс. А также представлены тренинги по развитию диалогических способностей студентов [1, с. 2].
Важнейшим условием ориентации человека в мире является адекватное познание действительности. Адекватное познание действительности возможно лишь с использованием метода диалога, так как диалог онтогенетически предшествует внутренней речи. Внутренняя речь формируется в онтогенезе в процессе интериоризации речи внешней. Мысль и язык связываются в речевой механизм мышления. Способность к творческому мышлению напрямую зависит от анализа различных точек зрения (диалога).
Наиболее полно представить и описать объект возможно с различных точек зрения, потому что каждый наблюдатель (исследователь) видит его субъективно и лишь тот, кто способен увидеть объект исследования с различных точек зрения, может адекватно его представить и описать. Давайте представим себе стул в центре исследователей, которые видят лишь фронтальные, боковые, верх, низ профили стула. И каждый из них отстаивает своё видение, свою точку зрения. Голографическую модель объекта возможно создать, используя все точки зрения наблюдателей.
Объединение видения различных точек зрения наиболее перспективное направление в научном исследовании. Эта идея была реализована в интегративно-эклектическом подходе В. А. Янчука [3].
Развиваемый подход рассматривается как инструмент конструктивного межпарадигмального диалога. Проблема формирования толерантного сознания решается с внедрением образовательной парадигмы нового времени. Она представляет собой гуманистическую сотворческую модель образования, в основе которой лежит способность к диалогу. Способность к диалогу обеспечивает творческое созидающее мышление, направленное на познание себя и окружающего мира, но прежде должны измениться социальные ориентиры для развития личности.
Литература:
1. Курилович М. А. Диалог как средство повышения эффективности педагогического взаимодействия в вузе: монография / М. А. Курилович. — Минск: Филиал Рос. гос. соц. ун-та в г. Минске, 2013. — 213 с.
2. Рапацевич Е. С. Педагогика. Современная энциклопедия / Е. С. Рапацевич; под общ. ред. А. П. Астахова. — Минск: Современная школа, 2010. — 720 с.
3. Янчук В. А. Введение В современную социальную психологию: учеб. пособие для вузов / В. А. Янчук. — Минск: АСАР, 2005. — 768 с.
