Впервые за 2000 лет в Великой России в январе 2008 г. Президентом была провозглашена главная стратегия развития России — созидание и творчество вместо ранее стратегии грабить и распределять, а главной ценностью для государства является человек — личность вместо власти и богатства. Поэтому на первый план выступает задача формирования личности, как субъекта собственной профессиональной и социальной деятельности. Современные тенденции в образовании — гуманистическая модель образования, его информатизация тем или иным образом делают своим фокусом внимания именно личность получающего образование. Приучаясь рассчитывать только на себя, на свои силы, человеку поневоле приходится больше внимания уделять раскрытию своих способностей, в том числе коммуникативных, от которых в немалой степени зависит успех в жизни.
С развитием демократизации и перестройки в обществе деловые, научные, политические дискуссии становятся главным методом выработки программы действий и входят во все сферы человеческой деятельности. Люди не желают механически выполнять решения, принятые без больших умственных затрат, без исследования альтернативных предложений, без глубокого проникновения в глубь проблемы.
Значит, дискуссии и споры нужны нам как инструмент выхода из застоя, в котором иногда оказываются политика, экономика, наука. «Когда в какой-либо науке нет противоположных взглядов, нет борьбы, то эта наука идет по пути к кладбищу, она идет хоронить себя», — считал академик П. Л. Капица.
Само слово «диалектика» в буквальном переводе с греческого означает «искусство вести беседу», а его первое употребление в философском смысле обычно приписывается Сократу.Он понимал диалектику как искусство обнаружения истины путем столкновения противоположных мнений, как способ ведения философского диалога, приводящий к истинным определениям понятий. Во многом в Сократовском духе определял диалектику Платон: «Того, кто умеет ставить вопросы и давать ответы, — говорил он, — мы называем диалектиком». Условием же такого умения считался метод правильного соединения и разъединения понятий, относящихся к предмету изучения. Слово «диалектика» употреблялось в эпоху Сократа и Платона как более или менее тождественное слову «логика». Логика представляет собой искусство доказательства или опровержения научных доводов, умение отличать истинное утверждение от ложного во время ученой беседы. Таким образом, в античной мысли диалектика трактовалась, главным образом, как метод правильного мышления, способ обретения истинного знания [3].
Для понимания принципов мышления, познания окружающей действительности с помощью метода диалога необходимо понятие значения связи. Связь определяется через понятие отношения между явлениями, при котором изменение одного из них приводит к изменению другого. Обобщение взаимосвязей выражается в принципе детерминизма. Повторяющиеся связи называются законами. Связи между различными состояниями одного и того же явления есть изменение. Развитие — процесс направленных необратимых изменений. Это основные понятия логики, диалога, нахождения истины.
Диалог как принцип научного познания выражается в законе единства и борьбы противоположностей. Закон взаимосвязей и взаимоперехода, количественных и качественных изменений так же отражает суть метода диалога. Из множества точек зрения вырастает качественно иная точка зрения на природу изучаемых объектов. Закон отрицания отрицания так или иначе отражает суть диалога как метода познания. В рассуждениях с целью познания мы всегда опираемся на старые понятия, используем в новом понимании существующие черты старого. Диалог как метод научного познания является универсальным способом организации учебно-профессиональной деятельности образовательного процесса на всех уровнях.
К сожалению, наука сильна задним умом. Легко пересмотреть прошлое, но нужно адекватно знать, что необходимо сегодня. А. Н. Леонтьев предсказывал психологии как науке стать проблемной. Сейчас все крупные и ведущие компании работают с рисками. Проблема — это свершившийся риск. Управление рисками — источник прибыли. Сегодня внедрение активных методов обучения крайне необходимо для того, чтобы превратить студента из пассивного субъекта учебного процесса в жизненного, активного субъекта. Активный субъект может видеть перспективы своего жизненного пути и соответственно планировать и осознанно развивать свои способности. Для традиционного обучения характерен чаще всего пассивный характер усвоения знаний большинством учащихся, т. к. педагог выступает как передатчик информации. Это приводит к формальному усвоению знаний и не дает развивающего результата. Кроме того, при усвоении школьниками готовых истин и предписаний формируется тип личности, привыкающей подчиняться, а не тип личности свободного человека, осознающего ответственность за свой выбор, свои действия. Отметим далее такую особенность традиционного обучения, как его преимущественно вербальный характер. В силу этого оно эффективно только для той части учащихся, у которых хорошие способности к абстрактному мышлению. Однако многие дети с выраженными задатками наглядно-образного или наглядно-действенного мышления испытывают большие затруднения в учебе. К тому же при вербальном характере обучения могут недостаточно развиваться эмоциональная сфера детей, их чувства. То, что не проходит через чувства, не переходит в убеждения, не проявляется в поведении, действиях. Специфической особенностью традиционного обучения является его массовый характер. Педагог работает со всеми (с массой) и с каждым, но при этом не пользуется коллектив (гуманное сообщество) как средство развития личности. Парадокс в том, что истинное и целостное развитие индивидуальности возможно только через человеческую общность. Чем гуманнее и организованнее общность, тем более полные условия будут созданы для развития каждой личности [2].
Для управления рисками, связанными с учебно-профессиональной деятельностью на современном этапе развития образовательного процесса призвана работа М. А. Курилович. Автором предложена модель диалогического взаимодействия для участников образовательного процесса в университете. Основными компонентами модели формирование диалогического взаимодействия выступают: мотивационный, теоретический, технологический и практический. Мотивационный компонент обеспечивает создание положительного эмоционального настроя на взаимодействие, возникновение интереса к диалогу как форме педагогического взаимодействия. Теоретический компонент обеспечивает овладение теоретическими знаниями об организации диалогического пространства: формирование у студентов понимания сущности субъект-субъектного взаимодействия, особенностей диалога, его структуры и видов диалогического взаимодействия в педагогическом процессе. Технологический компонент модели ориентирован на методическую подготовку студентов-психологов к реализации диалогического взаимодействия, овладение технологией организации диалога в педагогическом процессе. Практический компонент предполагает организацию диалогического взаимодействия непосредственно со студентами-психологами в практической деятельности. Основой данного компонента является умение придавать учебному материалу' диалогический характер. Практический компонент базируется на теоретической и технологической подготовке студентов-психологов к диалогическому взаимодействию. Организация диалогического взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов обуславливает выделение практического компонента как овладение технологией организации диалога в педагогическом процессе. Студенты приобретают способности использовать разнообразные формы диалогического взаимодействия: эвристические, дискуссионные, игровые, овладевают культурой диалога, умением организовывать диалогическое взаимодействие с учетом поставленных образовательных целей. Представленные компоненты взаимосвязаны и определяют цель и соответствующее содержание формирования диалогического взаимодействия у студентов-психологов в педагогическом процессе [1].
В результате эмпирического исследования были выявлены следующие факторы способности диалогического взаимодействия студентов.
1. Коммуникативные способности являются ведущими, так как без овладения ими невозможны полноценные диалогические отношения преподавателя и студентов. Диалогическое взаимодействие начинается со способности входить в контакт и начинать взаимодействие. В диалогическом взаимодействии важно: слушать и слышать студентов, считаться с мнением, позицией студентов, инициировать самостоятельность, активность студентов и поддерживать ее в процессе всего взаимодействия на занятии, владеть техникой речи, культурой речевого поведения.
2. Способности к саморегуляции включает: способность регулировать своё эмоциональное состояние во время диалога со студентами; возможность свободно, открыто выражать свои чувства («отсутствие маски»); способность снимать эмоциональное напряжение; способность проявлять терпение к недостаткам студентов (наличие толерантности); способность управлять всплесками отрицательных эмоций; способность преодолевать скованность, «боязнь» аудитории. Таким образом, блок саморегуляции позволяет преподавателю создать благоприятную эмоциональную атмосферу, доброжелательное отношение, уважение друг к другу.
3. Способности к Рефлексии раскрывают возможности организовывать совместную со студентами рефлексию эффективности формирования диалогического взаимодействия в педагогическом процессе.
4. Творческие способности включают способности: проявлять творчество в реализации диалогического взаимодействия; импровизировать в спонтанно возникающем диалоге; преодолевать ролевое однообразие в зависимости от ситуации диалога; вариативно планировать диалогическое взаимодействие в зависимости от образовательных целей [1].
Психологическое здоровье в образовательном процессе будет учитывать факторы, влияющие на развитие личности. С точки зрения гуманистического подхода личность опирается на себя. Иначе говоря, ищет источник внутренней силы внутри себя. С точки зрения отечественного подхода личность есть подчинение биологического социальному, либо управление своим поведением.
Понятие личности включает в себя понятие социальных потребностей. Каковы потребности в социальном государстве, таковы и приоритеты личности. Иначе говоря, каковы цели государства, правила развития личности, таковы и личностные характеристики, к которым стремятся все субъекты государства, обусловленные приоритетами, задаваемые законами данного общества. Классически личность обладает потребностями: 1. Первичными потребностями (безопасность, физиология); 2. Потребность принадлежать к какому-либо социуму, общности (семья, профессия); 3. Потребность в самореализации (стать лучшим в какой-либо деятельности, что бы то, что ты делаешь, нужно было бы максимальному количеству людей). Классификация потребностей, указанная выше, эмпирически подтверждена С. П. Альдерфером, Джоном П. Кэмпбеллом, Л. В. Розенштилем. На указанной выше классификации потребностей человека основывается биопсихосоциальная модель психологического здоровья человека. Иначе говоря, если человек работает (самореализация), то он принадлежит к какому-либо социуму (врач, строитель и т. д.), в соответствии с его социальным статусом он удовлетворяет первичные потребности (жильё, гражданские права и т. д.).
В соответствии с биопсихосоциальной моделью здоровье студента в университете будет лучше, если он в учебном процессе не будет испытывать унижение, оскорбление и так далее. Студенты, сдающие тест по результатам учебного курса будут значительно лучше себя чувствовать, чем преподаватели, так как результаты теста будут характеризовать, оценивать работу преподавателей, прежде всего. Средний балл по тесту студентов будет оценивать работу преподавателя.
Студент будет чувствовать себя униженным при классической сдаче экзамена и зачёта (ответ на билет при личной встрече с преподавателем). Преподаватель будет чувствовать себя хорошо, на высоте, потому что преподаватель задаёт вопрос, на который знает ответ, поэтому он самый умный и, по сути, он знает уже как себя оценить, какой средний балл нужно поставить студентам, то есть сколько надо поставить двоек, троек и так далее. В классической схеме сдачи экзамена и зачёта преподаватель сам оценивает свою работу и он, предположительно, будет всячески избегать отрицательной оценки своей деятельности. Поэтому при такой организации учебного процесса никакого стимула для совершенства работы преподавателя не существует. Если преподаватель самостоятельно будет оценивать свою работу, то он будет не заинтересован в повышении своей компетенции. Нужно понимать, что преподаватели всегда будут отстаивать тот процесс, где будут чувствовать себя в лучшем качестве. В идеале студент должен сам выбирать преподавателя и прослушав курс сдать тест. Тем самым нерадивые преподаватели путём естественного отбора канут в «лету». К сожалению, на данный момент советская педагогика воспитывает у студентов эффект «выученной беспомощности». Неотделимыми чертами его характера становится послушание и исполнительность. В результате он начинает нуждаться в регламентированном образе жизни, где высшие добродетели являются исполнительность, беспрекословные выполнения приказов. У него формируется стремление к избеганию жизненных перемен, так как они вынуждают к поиску, а поиск атрофирован.
Для решения рисков, связанных с необходимостью воспитания свободных творческих личностей, которые генерируют и реализуют на практике новые идеи в современном обществе, необходимы новые подходы в образовательном процессе. Программа по формированию диалогического взаимодействия в образовательном процессе в вузе помогает сформировать у студентов алгоритм адекватного познания окружающей действительности. Иначе говоря, студент научится самостоятельно учиться. Выпускник университета, окончивший магистерскую программу, обязан уметь спланировать и организовать проведение научного исследования с целью управления социально-психологическими рисками.
Литература:
1. Курилович М. А. Формирование диалогического взаимодействия в учебно-профессиональной деятельности (на примере студентов-психологов): автореф. … дис. канд-та психол. наук: 19.00.07. / М. А. Курилович; ГУО «Академия последипломного образования». — Минск, 2008. — 23 с.
2. Рапацевич Е. С. Педагогика. Современная энциклопедия / Е. С. Рапацевич; под общ. ред. А. П. Астахова. — Минск: Современная школа, 2010. — 720 с.
3. Яскевич Я. С. Философия и методология науки. Вопросы и ответы: полный курс подготовки к кандидатскому экзамену / Я. С. Яскевич. — Минск: Выш. шк., 2007. — 656 с.
