В данной статье рассматриваются психологические условия и механизмы развития способности к самопрезентации у старших дошкольников с речевым дизонтогенезом. Описываются результаты исследования способности к самопрезентации у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речевого развития и определяются основные трудности развития способности к самопрезентации у данной категории детей.
Ключевые слова: личностные психологические новообразования, старший дошкольник, нарушение речи, самопрезентация, образ Я, физическое Я, психическое Я, социальное Я.
Одним из главных психолого-педагогических условий развития детей дошкольного возраста является формирование свойственных возрасту личностных психологических новообразований и предпосылок перехода к новому возрастному периоду. Значимым новообразованием дошкольного возраста является формирование представлений о себе как физическом и социальном субъекте и способность к их знаково-символическому опосредованию.
Взаимодействуя с окружающими, дошкольник расширяет круг представлений о себе и приобретает способность к их демонстрации. Комплекс способов и стратегий представлений себя окружающим обозначается как самопрезентация [5].
О. А. Пикулева самопрезентацию определяет как деятельность (активность), как процесс, как поведение, как способ и способность осуществляемая в межличностном взаимодействии [4]. В исследовании И. А. Журавлевой самопрезентация рассматривается как одна из форм активности личности, в процесс которой происходит предъявление индивидуальных личностных характеристик, проявляющихся в двусторонних отношениях личности с использованием предмета, взрослого, друзей и собственных личностных ресурсов [2].
Самопрезентация в дошкольном возрасте также способствует более полному осознанию ребенком представлений о самом себе, формированию образа Я и поддержанию самооценки [5].
Сообщая о себе в принятых в данном языке речевых конструкциях, ребенок одновременно структурно оформляет представление о себе и сознательно или бессознательно представляет свою личность окружающим. В общении со взрослыми самопрезентация позволяет ребенку сообщать о своей идентичности («я сильный, как папа», «я Маша, я красивая») или самооценке («сильный», «хороший»), изменять (осознанно или неосознанно) отношение к себе. Одной из форм самопрезентации является самоописание (или самоотчет). Ребенок в процессе произвольной коммуникации или по заданию формулирует в речевой форме образ своего Я таким, как он видит себя сам или таким, каким он хотел бы представить себя окружающим.
Степень, в которой самопрезентация способна отразить реальность образа Я индивида, как отмечает Р. Бернс, определяется рядом факторов:
- ясность индивидуального самосознания;
- наличие адекватных символов для его выражения;
- готовность индивида к сотрудничеству [1].
Основными информативными параметрами самопрезентации служат языковые (лексические и семантические единицы), а также порядок представления ребенком отдельных компонентов самопрезентации, что может являться косвенным признаком значимости отдельных компонентов образа Я для него самого. Речевое высказывание, самоописание, по заключению И. А. Зимней, является единицей речевой деятельности и отражает в своей структуре:
1. Мотивационный уровень.
2. Предметно-денотативный уровень.
3. Смысловой уровень, или уровень смыслового содержания.
4. Языковой план.
5. Речевой план.
6. Фонационный план [2].
Именно в самопрезентации в полной мере проявляются личностные характеристики языка, как средства осознания человеком собственного Я и собственных действий, рефлексии, выражения себя, средства внутреннего диалога в структуре самосознания личности. И. А. Зимняя речевое высказывание рассматривает как то единственное, в чем объективируется речевая деятельность; как сложное, не сводимое ни к языку, ни к речи явление [2]. Высказывание это то, в чем все языковые явления, «все аспекты языка» и все характеристики личности в ситуации общения воплощаются. Очевидно, что регулятивная и планирующая функции речи и функция саморегуляции более тесно связаны с формированием самой личности. Именно язык служит средством формирования образа Я и собственно Я. В свободном речевом высказывании, в его монологическом варианте, личностный и речевой компоненты взаимообусловлены. Формируясь на материале языковых представлений и реализуясь посредством речевых способностей, речевое высказывание направляется, организуется и оформляется с опорой на саму личность, ее знание и представление о себе, с опорой на «личностный смысл» используемых слов и речевых конструкций. В высказывании, и тем более в самопрезентации отражаются представление и отношение говорящего к предмету высказывания, что возможно проследить как на структурном, так и на лексическом уровне. Так, в коммуникативно-семантических теориях (Ч. Морис, А. Гардиер) отмечается, что второй (слушатель), замечая знаки данного языка, понимает их так, как думает его собеседник, понимает, каков собеседник, т. е. слушатель воспринимает не только номинативную информацию, но и отношение к ней говорящего и таким образом осознает его личность [5, с. 21].
При их анализе можно получить значимую информацию как о сформированности образа Я, так и об оценке и значимости отдельных качеств для самого ребенка. Стратегии и тактики самопрезентации детей имеют определенную возрастную обусловленность. Анализ сочинений «Я», проведенный Livesly, Broumly, показал, что по мере взросления (от 7 до 14 лет) в самоописаниях детей уменьшалось относительное значение следующих категорий: внешность, общие сведения и идентичность, друзья, семья, вещи, принадлежащие ребенку, при возрастании значений обобщенных личностных качеств, особенностей поведения, интересов и др. [5].
В дошкольном возрасте самопрезентация может иметь ряд специфических черт, обусловленных не только несформированностью самосознания, но и вследствие недостаточной сформированности языковой способности. Рассматривая самопрезентацию как форму речевого высказывания можно предположить, что именно самоописание является моделью, в которой проявляется личностный уровень языковой способности или так называемая «языковая личность». В схеме формирования механизма языковой способности, по материалам исследований П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Н. С. Лейтес, С. Л. Рубинштейн и др. — «Задатки — деятельность — общение — языковая способность — языковая личность — языковая активность — языковая компетенция — языковая компетентность — языковая одаренность — литературный или поэтический талант», языковая личность является одновременно и одним из условий развития и формой существования самосознания ребенка.
Анализ лексики, используемой ребенком в самопрезентации, ее семантика, с точки зрения психологических, психолингвистических, психолого-педагогических подходов являются источником информации как о структуре и сформированности отдельных компонентов самосознания, так и о состоянии речевого развития ребенка.
Способность к самопрезентации у дошкольников с нарушением речевого развития изучалась нами в группе, численность которой составила 52 человека в возрасте от 5 лет 6 месяцев до 6 лет 2 месяцев.
Исследование реализовывалось с использованием авторских методик «Расскажи о себе» и «Путешествие в сказку» [5]. Данные методики позволили нам проанализировать структурные компоненты и лексические средства, используемые дошкольниками в самопрезентации.
В методике «Расскажи о себе» детям предлагалось в свободной форме дать развернутый ответ на вопрос экспериментатора «Расскажи мне о себе». В методике «Путешествие в сказку» детям предлагалось назвать любимого сказочного героя и рассказать, чем он ему нравится, чем они похожи с этим героем и какими его качествами он хотел бы обладать.
Изучение количественных и качественных показателей развития способности к самопрезентации путем анализа высказываний по данным методикам у дошкольников с нарушением речевого развития показало, что 92 % детей выполнили предложенное задание, представив самопрезентацию, состоящую из 8–12 фраз. Самопрезентация детей с нарушением речевого развития, справившихся с заданием содержала элементы физического (57,3 %), психического (31,3 %) и социального (11,3 %) образа Я.
Максимальную представленность в монологе имели компоненты физического образа Я, составляющего ядро самопрезентации (отмечены в 100 % высказываний). Представление в самопрезентации образа психического и социального Я отмечены лишь в 75 % случаев. Следует отметить, что большинство детей в процессе самопрезентации допускали ошибки в лексико-грамматическом оформлении высказывания, что обусловлено наличием речевого дизонтогенеза.
В самопрезентации девочек практически всегда (85 %) присутствовало имя рассказчицы. Девочки преимущественно ссылались на внешние признаки (платье, бантики, глаза, туфельки, волосы). В их самопрезентации преобладали оценочные параметры, характеризующие внешний вид и психические особенности (красивая, добрая, веселая). Мальчики в самопрезентации не всегда называли себя по имени (только в 56 %). Описывая себя, они делали максимальный акцент на физическом Я (большие руки, две ноги, большая голова). Преобладали оценочные параметры, характеризующие силу (я сильный, всех побеждаю; у меня в руках сила), размеры тела (я большой, у меня большие руки, большой кулак, большие ноги и т. д.).
Структура самопрезентации у дошкольников с нарушением речи была стереотипна. Испытывая затруднения в продолжении выполнения задания, дети многократно возвращались к описанию тела, лица, одежды, не обращаясь при этом к психологическим или социальным характеристикам личности.
Основными способами самопрезентации дошкольников с нарушением речевого развития были перечисление, описание частей тела, описание совершаемых действий, обладание предметами. В самопрезентации дети идентифицировали себя преимущественно с представителями определенного пола (мальчик, девочка) или с родителями.
В структуре самопрезентации детей с нарушением речевого развития отмечаются эмоционально-оценочные и когнитивные компоненты образа Я, лексически представленные существительными, общеоценочными прилагательными (хороший, добрый, веселый, сильный).
В среднем объем высказываний детей с нарушением речевого развития не превышал 13–15 фраз, содержащих описание 6–7 признаков. Наиболее полно детьми охарактеризованы компоненты Я-физического (4–5 признаков), Я-психического (2–3 признака), Я–социального (1–2 признака). Большинство признаков носило безоценочный либо общеоценочный характер.
Важно отметить, что при общей бедности лексики, использованной в самопрезентации, активный словарь по другим лексическим группам был в пределах возрастной нормы. Например: «Я девочка(пауза). Красивая (пауза). У меня красивые ручки, ножки и щечки, так мама говорит (пауза). Я мамина помощница (пауза). Потому что помогать умею. Я умею резать морковку, картошку, лук, огурцы, помидоры, кабачки и баклажаны. А еще тыкву, свеклу и репу тоже. И даже чеснок режу (пауза). Все, больше не знаю» (Маша К). В данном высказывании лексика самопрезентации представлена 6 лексемами, перечисление овощей — 11 лексемами.
В ходе выполнения задания дошкольники с нарушением речевого развития проявляли низкую речевую активность. Дети затруднялись в формулировке фраз, что проявлялось значительной продолжительностью латентного времени, отводимого на поиск слова-обозначения (от 7 до 43 секунд). Процесс самопрезентации у большинства детей опирался на своеобразное «разглядывание себя», при котором дети как бы перечисляли увиденное. Некоторое затруднение вызвало описание лица, которое представлялось детьми схематично, без детализации индивидуальных особенностей, однако при возможности видеть себя в зеркале, количество характерных признаков, описанных ребенком, значительно увеличивалось.
Подсказки в виде слов-опор, предложенные взрослым, продуктивность высказываний не повышал. Опорные слова не облегчали построение высказывания и, как правило, стереотипно воспроизводились детьми без включения в широкий речевой контекст.
В отличие от самопрезентации, описание дошкольниками с нарушением речи любимого сказочного героя имело ряд количественных и качественных отличий. Описание дошкольниками с нарушением речевого развития в 82 % высказываний начиналось с представления сказочного персонажа по имени и описания его психических и социальных характеристик с их качественной оценкой. Далее дети описывали физический облик героя. Например, «Он Леший. Он добрый. Он в лесу живет. Всем зверятам в лесу помогает и от злых спасает и кашаньем кормит (пауза). И жалетельный он, все детей, которые потерялись, жалеет и домой провожает. У него из шишки голова и руки как палочки и живот пузатый. Он не красивый, только добрый (пауза). Я не хочу быть на него похожа, с такими руками и ногами быть. Только хочу всем помогать как он, и доброй быть» (Маша Н.).
В описании героя дети значительно шире, чем в самопрезентации, использовали эмоционально-оценочную лексику, обозначая как физические, так и психосоциальные характеристики. Они характеризовали сказочных персонажей, перечисляя детали одежды, характерные элементы тела, особенности характера и поступки. Рассказ состоял из 10–18 фраз с представленностью объективных и субъективных элементов оценки. Более 50 % детей соблюдали основные правила рассказа-описания.
Постоянный объем высказываний детей с нарушением речевого развития составил 10–18 фраз, содержащий описание 8–12 признаков. Компоненты описания физических характеристик представлены 5–6 признаками, психических — 3–5 признаками, социальных — 1–2 признаками.
В целом дошкольники с нарушением речевого развития при выполнении данного задания показали более высокий уровень речевой активности, чем в самопрезентации, они более подробно, эмоционально описывали сказочных героев, перечисляя их положительные личностные качества и физические черты. Основной акцент дети делали на характерных особенностях героев, которые описывали, используя литературные выражения, реплики из сказки (давным-давно, сила богатырская, сивка-бурка, девица-красавица, колобок и от бабушки ушел, и от дедушки ушел и т. д.). Латентный период поиска слов был от 10 до 25 секунд. В процессе рассказа дети делали попытки обращений за помощью к взрослому.
Наряду с успешным выполнением задания на описание сказочного героя, выявлялись значительные трудности выделения детьми тех качеств героя, которыми они сами хотели бы обладать. Так 82 % дошкольников с нарушением речи ответили на вопрос односложно (хочу тоже быть красивой, доброй, умной и т. д.), не аргументируя причины. Детального сравнения себя с героем дети не проводили, не могли четко выделить качество (тело, социальное положение, характера), которое было бы желательно для них самих.
Таким образом, анализ результатов выполнения заданий «Расскажи о себе» и «Путешествие в сказку» показал, что дошкольники с нарушением речевого развития испытывают значительные затруднения в самопрезентации базовых компонентов образа Я — физического, психического и социального Я. Вероятно, в данном случае причиной является несформированность отдельных компонентов образа Я вследствие трудностей речевого опосредования личностного опыта, что проявляется ограничением возможности включения в активное осознание телесных (проприорецептивных, пространственных) ощущений, опыта различных форм социального взаимодействия, наблюдений приобретаемых ребенком в ежедневной практике. Действие, явление окружающей действительности, телесной или психической составляющей личности ребенка, не обозначенное словом или не осознанное в слове, не включается в дальнейшем в контекст межличностного взаимодействия, в должной мере не преобразуется и не обогащается в процессе осмысления, сравнения, накопления фактических данных и, соответственно, не является полноценной основой личного опыта ребенка. Кроме того, трудности самопрезентации могут иметь место в основе нарушения сомато-пространственного гнозиса, ограничивающие возможности ребенка в адекватном восприятии и освоении пространства тела.
Сравнительный анализ самопрезентации и описания сказочного героя показал, что именно в самопрезентации дошкольники с нарушением речевого развития демонстрируют выраженные затруднения в поиске и правильном использовании эмоционально-оценочной лексики, тогда как описание «внешнего» объекта не вызывает столь значительных трудностей, что подтверждает наше предположение о недостаточной сформированности образа Я у этой категории детей и ограничении способности к самопрезентации.
Литература:
1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.
2. Журавлева И. А. Средства самопрезентации дошкольника // Теория и практика общественного развития. — № 10. — 2012. — С. 76–78.
3. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — С. 28–30.
4. Михайлова Е. В. Самопрезентация: теории, исследования, тренинг. — СПб.: Речь, 2007. — 224 с.
5. Панасенко К. Е., Коптева О. Д. Самопрезентация дошкольников с нарушением речевого развития (знаково-символическое опосредование образа Я дошкольниками с нарушением речевого развития): Монография. — Белгород: ООО «ГиК», 2006. — 132 с.
