Аннотация: Данная статья раскрывает педагогический потенциал лингвокультурных концептов в развитии гуманитарной культуры студентов вуза. Включение лингвокультурного концепта в содержание учебного материала, подобранного с учётом разножанровости источников, способствует расширению концептуальной картины мира, приобщению к ценностям культуры, развитию панорамного видения посредством установления разнообразных связей между концептами из разных областей гуманитарного знания (истории, философии, психологии, педагогики).
Ключевые слова: Лингвокультурный концепт, картина мира, интертекстуальность, гуманитарная культура.
В свете современных требований, предъявляемых действующим федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования к выпускнику вуза, в качестве основной задачи высшей школы выступает формирование гражданской идентичности (национальной, общероссийской, общечеловеческой), которая является важнейшим условием развития гражданского общества, укрепления российской государственности, социокультурной модернизации страны [1]. Современное общество нуждается не просто в образованном гражданине, а в целостной духовно развитой личности, которая обладает интуитивным видением и дискурсивным мышлением, системными знаниями о «картине мира», признает иерархию принятых в обществе ценностей, а также имеет сформированные установки, цели, намерения и мотивы, которые в дальнейшем найдут своё воплощение в созидательной творческой деятельности. Речь идёт о личности с высоким уровнем развития гуманитарной культуры.
Мы считаем, что систематизацию учебного материала, предназначенного для развития гуманитарной культуры студентов вуза, в ходе преподавания иностранных языков целесообразно осуществлять, опираясь на изучаемые в цикле гуманитарных дисциплин феномены личности и социокультурных отношений как системообразующие факторы.
В процессе поиска эффективных путей развития гуманитарной культуры студентов вуза, мы обратили внимание на лингвокультурный концепт как основную единицу картины мира, в которой зафиксированы ценности не только отдельной личности, но и целого лингвокультурного сообщества [2]. Концепт, по определению В.А. Масловой, представляет собой ядерные единицы картины мира, обладающие экзистенциональной значимостью как для отдельной языковой личности, так и для лингвокультурного сообщества в целом [3]. Ю.С. Степанов определяет концепт как «сгусток культуры в сознании человека», первичное культурное образование, выражающее объективное содержание слова, имеющее смысл и нашедшее воплощение в различных сферах бытия человека: в науке, искусстве, обыденной жизни [4], а сознание характеризуется Х. Блумом, как восприятие мира в категориях и формах родного языка, который соединяет интеллектуальные и духовные качества национального характера в его типичных проявлениях [5].
Особенность отличия лингвокультурного концепта от концепта вообще состоит в выделении в его структуре ценностного компонента.
Лингвокультурный подход предполагает направление движения от культуры к сознанию личности. Включение лингвокультурного концепта в качестве элемента структуры учебного материала, представляющего собой подборку разножанровых и разностилевых текстов (словарные и энциклопедические и научные статьи, метафоры, тексты СМИ, блогги, письма, художественные произведения, картины) будет способствовать расширению концептуальной картины мира обучающихся, а значит формированию панорамного видения сути вещей. В результате тексты, создаваемые обучающимися приобретут ярко выраженную интертекстуальность. Интертекстуальность, термин, введенный в 1967 теоретиком постструктурализма Юлией Кристевой для обозначения общего свойства текстов, выражающегося в наличии между ними связей, благодаря которым тексты (или их части) могут многими разнообразными способами явно или неявно ссылаться друг на друга.
Таким образом, педагогический потенциал лингвокультурного концепта может быть актуализирован за счёт полифункциональной природы концепта. Перед обучаемыми открывается прекрасная возможность для развития и совершенствования творческой интерпретации феноменов культуры, расширения границ картины мира, проявления критичности мышления, тем самым обогащая свой внутренний мир.
Предложенный нами поэтапный алгоритм отбора учебного материала состоял в следующем:
- на начальном этапе обучения в качестве учебного материала использовались тексты, объединённые единой тематикой, но принадлежащие к различным областям знаний (истории, философии, психологии, педагогике и т.д.) и представляющие собой словарные, энциклопедические, научные статьи;
- на втором этапе основу учебного материала составили тексты средств массовой информации (публикации, интервью, блоги и т.д.), которые имеют отношение к действительности и актуальны с точки зрения временной соотнесённости;
- на заключительном этапе работы с лингвокультурными концептами, учебный материал содержал отрывки из художественных произведений, представленных в виде фольклора, басен, поэм, романов и т.п.
Например, в процессе работы с концептом «личность» обучающиеся изучали философские, лингвистические, исторические словарные и энциклопедические статьи, определяющие концепт «личность», а также психологические теории личности. В ходе работы обучающимся было предложено составить словник, содержащий лексические единицы, позволяющие показать все нюансы и оттенки концепта «личность». Студенты выделяли ключевые понятия, представляли тексты в виде схем и графов, а затем проводили сравнительный анализ, что давало возможность взглянуть на «личность» как на исторический, философский, психологический, педагогический феномен. Учебные материалы были представлены на двух языках: английском и русском. Это побуждало студентов проводить сравнительный анализ не только на феноменологическом, но и языковом уровнях. Задания, направленные на развитие творческой интерпретации вызывали наибольший интерес у обучающихся. Например, использование пиктограмм, с целью создания ассоциативных связей внутри концепта. Одна группа студентов создавала небольшие картинки, в которых были зашифрованы значения слов, связанные с изучаемым концептом. Задача второй группы была разгадать слова и запомнить их. Данный вид заданий позволил обучающимся увидеть, как расширяются рамки восприятия действительности и проследить за ходом мысли друг друга.
В дальнейшей работе над лингвокультурным концептом «личность» были использованы следующие задания: «прочитайте (прослушайте) текст интервью и определите область интересов данной личности (политика, искусство, наука); составьте психологический профиль идеальной личности; вписывается ли данная личность в ваш профиль; угадайте, опираясь на стилистику языка, набору слов, кому принадлежат данные высказывания». На одном из занятий была организована дискуссия в виде круглого стола. На повестке дня стоял вопрос о достоинстве личности. Иммануил Кант высказался о достоинстве так: “Достоинство – это уважение человека к закону человечности в своем собственном лице”. Обучающимся было предложено обсудить вопрос: «от кого или чего следует защищать достоинство личности и можно ли поступиться своим достоинством, если да, то при каких обстоятельствах». Некоторые обучающиеся выступали от имени выбранных ими персонажей, но большинство предпочли обсуждать данные вопросы от своего имени. По окончанию работы был проведён рефлексивный анализ, в ходе которого обучающиеся рассказали о своих переживаниях и мыслях по работе круглого стола. Студенты говорили друг другу комплименты, а также указывали на ошибки. Следует отметить, что никто не остался равнодушным к затронутым проблемам.
На заключительном этапе работы с концептом «личность» обучающимся было предложено проанализировать произведение Р. Киплинга «Если» в переводе С. Маршака и оригинальную версию (“If”, by R. Kipling). Данное произведение послужило основой для обсуждения сильных и слабых сторон личности с использованием художественных образов, что ещё больше расширило границы лингвокультурного концепта «личность».
В результате выполнения данных заданий понятийный аппарат учащихся обогатился за счёт знакомства с различными образами текстов из разных областей: психологии, педагогики, философии, художественной литературы, современности, жизненного опыта учащихся. Благодаря интерференции дискурсов, которая представляет собой взаимодействие между коммуникативными установками и социально-культурными контекстами, обучающиеся увидели феномен «личность» с разных ракурсов: исторического, психологического, философского, художественного, личного опыта.
Литература:
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлениям подготовки бакалавриата/Мин.Обр. Науки, 2012.
2. Воркачев С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании// Филологические науки, 2001. № 1. С. 64 – 72.
3. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Академия, 2004. 208 с.
4. Степанов Ю.С. Концепты. Тонкая плёнка цивилизации. М.: Языки славянских культур, 2007. 248с.
5. Bloom Howard, The Global Brain: The Evolution of Mass Mind from the Big
6. Bang to the 21st Century, 2000 John Wiley & Sons, New York.
