Исследование современного состояния института образования и его социальных функций является достаточно сложным и многоаспектным. Рассмотрение образования как социальной проблемы осуществляется, как правило, силами социологической и педагогической наук. Его исследование ограничено использованием частнонаучной методологии, что не обеспечивает понимания фундаментальных оснований проблемы образования и не выводит на необходимый уровень обобщения и глубины ее исследования. Поэтому проблема образования как инструмента изменения социального положения человека в условиях современного общества требует социально-философского осмысления, так как связана с включенностью образования во все сферы общества и его влиянием на поддержание и изменение социальной структуры. Вопросы, связанные с влиянием образования на социальные перемещения человека, являлись традиционными в истории философии.
Основоположником философского анализа образования является Платон, который обстоятельно и последовательно развил теорию влияния образования на формирование главных социальных слоев античного полиса — правителей, воинов, земледельцев. На каждой ступени образования предусматривалось наблюдение за обучающимися и выделение наиболее способных, обучение которых имело целью формирование будущих правителей и воинов [11]. Аристотель вслед за Платоном считал, что образование должно напрямую влиять на распределение индивидов по социальным слоям с определенными общественными обязанностями. Мыслитель поставил проблему образования как фактора социальной мобильности с политическим акцентом, четко разграничивая людей на граждан и не граждан, подчиненных и управляющих. Для каждой группы им предусматривалось особое образование [1. с. 100–101]. И Платон, и Аристотель полагали, что образование должно быть доступно каждому члену общества, но при этом они считали, что более способные к учению должны получить лучшее образование с той целью, чтобы войти в слой мудрецов, управленцев, воинов.
В «Политике» Аристотеля указывается, что воспитание для всех граждан должно быть единым и одинаковым, а образование соответствовать социальному и политическому статусу [1. с. 100, 254]. Политическая деятельность играла доминирующую роль в обеспечении социальной мобильности исключительно для граждан, хотя образование обладало большим потенциалом как фактор социальной мобильности, учитывая большой опыт демократии и республиканской формы правления.
Средневековая философская мысль поднимала вопросы образования и его влияния на изменение социального положения человека с опорой на существующий уровень развития феодального средневекового общества. Доминирование сословной стратификации и монополия религии в духовной жизни повлияли на то, что мыслители эпохи Средневековья практически не касались вопроса о роли образования в обеспечении социальной мобильности человека. Возрастание интереса к проблемам образования как фактора социальной мобильности человека стало характерно для поздней средневековой философской мысли и философии эпохи Возрождения, тем не менее с учетом объективно существующей социальной структуры общества тех эпох.
Целью образования представителей высших сословий М. Монтень считал поддержание статуса просвещенного сословия. Он писал, что «…ребенка из хорошей семьи обучают наукам, имея в виду воспитать из него не столько ученого, сколько просвещенного человека, не ради заработка (ибо подобная цель является низменной и недостойной) и не для того, чтобы были соблюдены приличия, но для того, чтобы он чувствовал себя тверже, чтобы обогатил и украсил себя изнутри» [8. с. 67]. Мыслитель рассуждал о сущности образования, сравнивал его с материальными ценностями, замечая, что «…выгода, извлекаемая нами из наших занятий, заключается в том, что мы становимся лучше и мудрее» [8. с. 37].
Значительный вклад в разработку проблемы образования как фактора социальной мобильности человека внесли представители утопического направления в философии эпохи Возрождения Т. Мор и Т. Кампанелла. В своем описании счастливого и справедливого общества они отводили важную роль образованным людям, которые занимали высшее социальное положение. Например, Т. Мор главной обязанностью всех граждан Утопии признавал труд. Исключение составляла небольшая группа людей, которые проявляли наибольший интерес и способности к наукам. Особо отмечалась ситуация, при которой «…какой-нибудь рабочий так усердно занимается науками в упомянутые выше свободные часы и отличается таким большим прилежанием, что освобождается от своего ремесла и продвигается в разряд ученых» [9. с. 103]. Из этого сословия ученых следовало бы избирать послов, духовенство, траниборов и, наконец, самого главу государства. Т. Кампанелла признавал знания и почести всеобщим достоянием жителей Города Солнца. «Тот, кто знает большее число искусств и ремесел, пользуется и большим почетом» — отмечал философ [4. с. 183]. Он особо указывал на то, что «…должности в Городе Солнца доставляются исходя из практических навыков и образованности, а не из благосклонности и родственных отношений, ибо мы свели на нет родственные связи» [4. с. 188].
Мыслители Нового времени и эпохи Просвещения внесли существенный вклад в рассмотрение проблем образования как фактора социальных перемещений человека. Это обусловлено такой характерной особенностью философии той эпохи как превознесение разума и рассмотрение его в качестве источника истинных знаний. Например, Ламетри рассматривал человека как просвещенную машину, признавал образование в качестве его второго преимущества, тогда как первым выступала его организация [5]; Гельвеций развивал мысль о целенаправленной деятельности государства по увеличению числа талантливых и образованных людей в обществе [3]. Прежде всего следует отметить известный сословный характер воспитания и образования человека в эту эпоху. Для сочинений философов, например, Дж. Локка, характерна ориентация на признание преимущества представителей высшего сословия, дворян, джентльменов в получении образования [6]. Они рассматривают образование как обязательное условие для поддержания высокого социального статуса у представителей высших слоев. Человек же из низших сословий, по их мнению, должен обучаться только тому, что обеспечит ему существование.
Совершенно по-новому взглянул на вопросы образования Г. Гегель. Он поставил проблему образования в онтологическом плане, рассмотрев образование как восхождение индивидуального духа к абсолютному. По мнению Г. Гегеля, «…то, что по отношению к отдельному индивиду представляется как его образование, есть существенный момент самой субстанции. <…> Движение индивидуальности, осуществляя свое образование, есть поэтому непосредственно становление ее как всеобщей предметной сущности, т. е. становление действий мира» [2. с. 264]. По Г. Гегелю, образование — это индивидуальное бытие в развертывании всех духовных потенций, стремящееся к абсолютному духу.
Истинное образование, по мнению Ф. Ницше, имеет аристократическую природу, оно должно охраняться от вмешательства со стороны масс. Следуя своей идее избранности отдельных личностей, философ ставил на вершину общества, вершину интеллектуальной пирамиды «…великих, созерцательных, способных к созиданию вечных творений, единичных личностей» [10]. По этой причине он проводил различие между «образовательными учреждениями» и «учреждениями, вызванными житейскими нуждами». Он писал: «Всякое воспитание, которое ставит конечной целью своего поприща должность или хлебный заработок, но есть воспитание, направленное к образованию, как мы его понимаем, но лишь обучение, указывающее, каким путем можно спасти и охранить свой субъект в борьбе за существование. Такое обучение для большинства людей является вопросом первой важности; и чем труднее борьба, тем усерднее надо учиться молодому человеку, тем напряженнее должен он использовать свои силы» [10]. Таким образом, посредством существования двух типов воспитательных заведений образование выполняет две важнейших задачи — формирование элиты общества и создание условий для существования в обществе для представителей низших сословий.
Существенное значение в исследование проблемы образования как фактора социальной мобильности внесли К. Маркс и Ф. Энгельс в связи с разработкой материалистического понимания истории и трактовкой человека как продукта общественных отношений. Будучи глубоко убежденным в том, что философия представляет собой духовное оружие не столько объяснения, сколько изменения мира, К. Маркс сформулировал конкретные практические действия, нацеленные на изменение основ существующего капиталистического общества. Так, одним из главных мероприятий, которое в первую очередь должно быть претворено в жизнь коммунистической партией, является уничтожение классового образования и распространение всеобщего и бесплатного образования [7. с. 447]. Тем самым проводилась мысль о невозможности осуществления полноценной социальной мобильности, обусловленной образованием, о доступности образования, что позволило бы создать условия для функционирования образования в качестве канала социальных перемещений. Следует отметить, что марксизм не стремился растворить человека в обществе, хотя тот и понимался как отражение общественных отношений; он исходил из утверждения, что каждый человек имеет право на полное развитие своих способностей. И, наконец, именно образование является одним из важных условий изменения основ капиталистического общества.
Все существующие социально-философские трактовки образования как социокультурного феномена можно классифицировать по двум основаниям. Первая классификация опирается на теорию разделения общества на элиту и массы, а также соответствующие социальные учения — элитаризм и эгалитаризм, сторонники которых по-разному определяют роль образования в обществе и его возможности в обеспечении социальной мобильности. Так, элитаристские теории исходят из понимания образования как привилегии исключительно избранных. Причем под избранными подразумеваются и представители привилегированных слоев, и интеллектуальная элита общества (Дж. Локк, Ф. Ницше и др.). Сторонники такого подхода видят одним из существенных критериев развитости общества наличие в нем элиты, причем воспроизводимой целенаправленно. Эгалитаристские концепции опираются на признание равного доступа всех людей к ценностям образования и, следовательно, возможности использовать свой образовательный потенциал для изменения своего социального положения (Платон, Аристотель, Т. Мор, Т. Кампанелла, К. Маркс и др.).
Влияние образования на осуществление социальной мобильности человека является одним из важных объектов социально-философского анализа. Исследование роли образования в обеспечении социальных перемещений человека имеет многовековую традицию и связано со стремлением выявить единую концептуальную основу феномена образования и его социальную значимость. На социально-философском уровне роль образования в обеспечении социальной мобильности осознается как проблема и по мере развития взглядов в истории философии предстает в виде совокупности теорий и концепций, отражающих различные аспекты проявления феномена образования.
Литература:
1. Аристотель. Политика / предисл. Е. И. Темнова. — М.: Мысль, 1997. — 458 с.
2. Гегель, Г. В. Ф. Система наук. Ч. 1. Феноменология духа. — СПб.: Наука, 1996. — 444 с.
3. Гельвеций. Об уме / Антология мировой философии. В 4-х т. Т. 2. Европейская философия от эпохи Возрождения по эпоху Просвещения. — М.: Мысль, 1970. — С. 621–634.
4. Кампанелла, Т. Город Солнца / Антология мировой философии. В 4-х т. Т. 2. Европейская философия от эпохи Возрождения по эпоху Просвещения. — М.: Мысль, 1970. — С. 181–187.
5. Ламетри. Человек-машина / Антология мировой философии. В 4-х т. Т. 2. Европейская философия от эпохи Возрождения по эпоху Просвещения. — М.: Мысль, 1970. — С. 609–618.
6. Локк, Дж. Сочинения. В 3-х т. — М.: Мысль, 1988.
7. Маркс, К. Сочинения Т. 4: В 50 т. — М.: Политиздат, 1955. — 616 с.
8. Монтень, М. Опыты: Судьбы и нравы. — Спб.: Азбука-классика, 2007. — 288 с.
9. Мор, Т. Утопия / Антология мировой философии в 4-х т. Т. 2. Европейская философия от эпохи Возрождения по эпоху Просвещения. — М.: Мысль, 1970. — С. 98–112.
10. Ницше, Ф. О будущности образовательных учреждений [Электронный ресурс]: режим доступа http://lib.rus.ec/b/113485/read.
11. Платон. Диалоги. — М.: АСТ: Харьков: Фолио, 2005. — 381 с.
