В педагогике представления об информационной компетентности педагога сегодня особенно активно развиваются на основе более общего понятия «информационная компетентность». Анализ педагогической теории свидетельствует о том, что ученые понимают информационную компетентность специалиста как одну из ключевых компетентностей человека, представляющую собой совокупность знаний, умений, навыков и способностей эффективной работы с информацией в любых ее формах, осознание своего места в информационной среде, совокупность норм, ценностей, связанных с потреблением и созданием информационных ресурсов и выполнением профессиональной деятельности на репродуктивном и творческом уровнях. Основное внимание в рассмотрении учеными данного явления уделяется техническому и технологическому аспекту, который включает компьютерную грамотность, знание информационных технологий, умения их применять для решения различных задач.
В науке предлагаются различные подходы к пониманию информационной компетентности и соответственно различные структуры: на основе структур педагогической деятельности, на основе квалификационных требований к выпускнику профессионального учебного заведения и др. Опора на имеющиеся научные взгляды позволила сложить собственное видение структуры информационной компетентности педагога: она включает социальный, специальный, личностный и индивидуальный компоненты, содержащие совокупность взаимосвязанных свойств и качеств человека, определяющих его информационное поведение в образовательной среде.
Обращается внимание на психологические особенности человека, отвечающие за его информационную компетентность, на важность изучения данного аспекта, открывающего дополнительное направление в формировании и развитии информационной компетентности педагога. Видение сущности психологического (личностного) компонента информационной компетентности педагога сложилось с опорой на концепцию индивидуальности человека (О. С. Гребенюк), которая отражает интегрированную характеристику психических возможностей человека [1,с.79]. Рассмотрение информационной компетентности с точки зрения индивидуальности человека позволяет представить более дифференцированную характеристику этого вида компетентности и указать внутренние факторы ее развития. В качестве внешних факторов и условий, способствующих развитию информационной компетентности педагога, в педагогической теории и практике называют: информационно-образовательную среду, систему специальной подготовки будущего учителя в высшей школе.
Для более полного понимания понятия «информационная компетентность» имеет смысл дать определение таким общим понятиям, как «компетентность», «компетенция», «образовательная компетенция» и «образовательная компетентность», а также саму возможность и границы применения данных терминов в педагогической науке, тем более, что данные вопросы вызывают постоянные неутихающие споры в педагогической среде. В настоящее время в педагогической литературе достаточно часто можно встретить термины «компетенция», «компетентность». Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью модернизации (обновления) содержания образования.
Большинство исследователей сходится во мнении о том, что информационная компетентность — это многоуровневая категория. В разных работах можно встретить разное количество уровней информационной компетентности, которые составляют иерархию уровней. При этом, как правило, каждый последующий уровень включает особенности предыдущего и имеет собственные черты, отличающие его. По мере продвижения по этой «иерархической» лестнице формируется новое мышление и как результат — информационная компетентность. Следовательно, информационная компетентность развивается, при переходе с одного уровня на другой, при этом ее состояние каждый раз может быть диагностировано, исходя из соответствия структуры и содержания знаний и умений определенному уровню развития.
Рассматривая структуру информационной компетентности будущего учителя как единство ее компонентов, мы оцениваем степень ее сформированности по следующим критериям:
- применение педагогических знаний в решении профессиональных ситуаций, выбор адекватного способа представления информации и методов обучения (когнитивный компонент);
- проявление интереса в овладении информационными технологиями, направленность на поиск и освоение социокультурной и педагогически значимой информации, выбор оптимального стиля общения, необходимого для формирования ценностных мотиваций (мотивационно-ценностный компонент);
- умение эффективно сочетать информационные и педагогические технологии в практике преподавания (технико-технологический компонент);
- продуктивное построение процесса общения, толерантное восприятие позиции субъекта обучения (коммуникативный компонент);
- адекватная самооценка значимости своего участия в совместной работе; коррекция собственного поведения; возможность влияния на мнение других (рефлексивный компонент) [2, с.286].
В настоящее время проблема компетенций раскрыта с позиций различных подходов: деятельностного, культурологического, системного, личностно ориентированного и др. Применительно к системе профессионального образования она адаптирована в концепции контекстно-компетентностного подхода (А. А. Вербицкий). Продуктивным, на наш взгляд, для дальнейшей разработки идеи контекстно-компетентностного подхода к профессиональному образованию, в свете вышесказанного, может быть его рассмотрение в единстве с синергетическим подходом. С точки зрения представителей синергетического подхода, модель образования, направленного на формирование компетентности, должна быть открытой, т. е. для нее должна быть характерна постоянная изменчивость, стохастичность и наличие подсистем. Между подсистемами постоянно должен проходить обмен информацией. Современная система образования предполагает открытость будущему, а ее дальнейшее развитие связано с преодолением закрытости и приданием процессу обучения творческого характера. Анализ современной системы образования позволяет сделать вывод, что с точки зрения синергетики, компетентностный подход удовлетворяет всем требованиям построения открытой системы образования.
Принятая позиция в понимании информационной компетентности нашла отражение в модели информационной компетентности бакалавров педагогического образования (рис.1).
Рис. 1. Модель информационной компетентности бакалавра
Модель дает возможность проследить основные стороны объекта исследования в их структурной и функциональной взаимосвязи, позволяет составить целостное представление об изучаемом явлении. Обратимся к анализу ее структурных компонентов.
Целевой компонент обусловлен тем, что цель определяет выбор способов, действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом. Целевой компонент информационной компетентности выражается в способности определять информационные потребности исходя из условий и проблематики профессиональной деятельности, а также личностно-значимых приоритетов. Анализ результатов информационной деятельности бакалавра позволяет определить, насколько информационные потребности удовлетворяются, и какая в результате решена проблема.
Значимость любой деятельности, любого явления определяется результатом. Результат информационной компетентности находит сове воплощение как в создании, получении, трансформации реальных материальных или идеальных информационных объектов, та и в характеристике развития личности бакалавра.
Личностно-деятельностный подход выступает теоретико-методологической основой исследования информационной компетентности бакалавра педагогического образования. Реализация данного подхода позволяет:
- рассмотреть информационную компетентность как целостную систему;
- выделить системообразующие факторы информационной компетентности, то есть цель и результат;
- выявить составляющие компоненты модели, раскрыть диалектику их взаимосвязи;
- позволяет не только учесть индивидуальные особенности личности, но способствовать самореализации и личностному росту [3, с.172].
Кроме того, опираясь на структуру личности можно выделить признаки информационной компетентности: когнитивный компонент личности (знания принципов функционирования поисковых систем, топологии информации и способов ее преобразования, типов информационных угроз и способов защиты, социально-правовых аспектов использования информации); операционно-деятельностный компонент (определение индикаторов поиска информации, преобразование информации и ее эффективное представление, использование информации с учетом правовых и морально-этических норм с применением способов ее защиты); ценностно-смысловой компонент (оценивание информации, в том числе с точки зрения толерантности и соблюдения социально-правовых норм); мотивационный (осознание цели и задач поиска информации с учетом личной и социальной значимости проделанной работы, следуя социально-правовым нормам).
В содержании указаны показатели информационной компетентности — интегративный комплекс информационных компетенций (оценочно-поисковая, аналитико-преобразующая, компетенция информационной безопасности).
Особое место в модели занимает функциональный компонент. Его содержание (функции) представляют собой устойчивые базовые связи компонентов, обуславливая тем самым движение, развитие и совершенствование информационной компетентности.
Уровень сформированности информационной компетентности определялся по следующим показателям: оценочно-поисковый, аналитико-преобразующий, информационной безопасности. В соответствии с названными показателями были определены уровни сформированности:
- базовый саморегуляция и самоорганизация ситуативны, информационная компетентность регулируется в основном внешними стимулами и побудителями, положительный опыт не устойчив, слабо проявляется;
- продвинутый характеризуется наличием саморегуляции и самоорганизации, хотя активная общественная позиция еще не проявляется;
- творческий отличается наличием устойчивого и положительного опыта информационной компетентности, саморегуляцией и самоорганизацией наряду со стремлением к организации и регуляции деятельности и поведения других людей, проявлением активной общественной позиции.
Замеряемые уровни определяются степенью соотношения регуляции и саморегуляции — от внешней к внутренней саморегуляции и регуляции других.
Приведенные уровни сформированности информационной компетентности будущего учителя, по существу, составляют иерархию уровней: каждый последующий уровень включает черты предыдущего и имеет особенные черты, отличающие его от предыдущего. По мере продвижения будущего учителя по этой «иерархической» лестнице формируется новое мышление и как результат — информационная компетентность будущего учителя.
Литература:
1. Направления использования информационных технологий на гуманитарных специальностях вуза // Сб. материалов Краевой научн. конф. «Психолого-педагогическая наука и образование: гуманитарные технологии». Красноярск, 2002.
2. Царёва М. И., Стеценко И. А. Формирование информационной компетентности в системе непрерывного образования // Мир науки, культуры и образования. 2012. № 6.
3. Царёва М. И. Информационная компетентность: стратегия развития в современной образовательной системы // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. Гуманитарные науки. — Таганрог: Изд. отдел Таганрог. гос. пед. ин-та, 2014. № 1.
