Семантическое пространство учебного текста как средство развития открытой познавательной позиции старшеклассника

Полноценное образование на сегодняшнем этапе развития общества все чаще рассматривается как необходимое условие достижения желаемого уровня жизни и один из важнейших факторов прогресса экономики и общества в целом. Образование «должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждение и предпринимать различные действия»¹.

Именно развитие у школьников такого феномена, как открытая познавательная позиция, обеспечит культуру выбора: способность эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В. А. Болотов); возможность противостоять манипулятивному воздействию, сведение к минимуму негативного влияния социума; осуществление человеком взвешенного выбора, разрушение шаблонных стереотипов и ограничений, ориентацию личности на рост и саморазвитие.

Личность с открытой познавательной позицией руководствуется внутренними мотивами поведения и ориентируется прежде всего на собственный личностный рост, личностное саморазвитие. Вследствие чего негативное влияние социума сводится к минимуму, а это очень важно, учитывая процент дезадаптации школьников.

Обратимся непосредственно к понятию «открытая познавательная позиция». По мнению ученых, это психологическая дефиниция, находящаяся в рамках общеметодологических проблем теории интеллекта и активности субъекта в процессе обучения. Изучение феномена открытой познавательной позиции (далее — ОПП) старшеклассника необходимо, так как, на наш взгляд, сформированная в старшем школьном возрасте способность к конструктивному самоутверждению позволит учащемуся старших классов осознанно подойти к выбору будущей профессии, справиться с трудностями при поступлении и обучении и, будучи студентом, добиться высоких результатов в дальнейшем. Развитая открытая познавательная позиция ведет к осуществлению субъектом самореализации, влияет на его самооценку и уровень притязаний, на становление свободоспособности как неотъемлемого свойства субъектности.

Теоретический обзор отечественных исследований (М. А. Холодная, Н. Е. Ревская, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына) показал:

1)        открытая познавательная позиция рассматривается в широком и узком значении, в широком смысле слова открытая познавательная позиция — это форма метакогнитивного опыта, предполагающая особый тип познавательного отношения к миру, в узком под открытой познавательной позицией понимают качественную характеристику познавательной позиции, предполагающую готовность принимать любые необычные сведения, учитывать точки зрения другого человека, а также способность синтезировать разные познавательные позиции в условиях диалога; закрытая познавательная позиция же предполагает стереотипное восприятие, неумение критически относиться к информации, представлять невероятные события и факты.

2)        понятие открытая познавательная позиция в узком значении связывают с социальным статусом субъекта (школьник — студент — преподаватель — руководитель),

3)        открытая познавательная позиция школьника — малоизученный феномен, хотя многие современные образовательные технологии так или иначе опираются на формирование открытой познавательной позиции.

Данные подходы позволили нам выработать следующую трактовку понятия «открытая познавательная позиция старшеклассника» — тип познавательного отношения к миру, в основе которого положительное эмоциональное отношение к учению. потребность в определении смысла учебной деятельности (понимание значимости учения для жизненной и профессиональной самореализации человека); готовность к принятию необычного, гибкость оценок явлений.

В структуре понятия открытая познавательная позиция старшеклассника можно выделить, на наш взгляд, следующие компоненты:

1)        потребностный — устойчивый познавательный интерес,

2)        рефлексивно-мировоззренческий — рефлексия (умение давать самооценку собственной деятельности), стремление к самоопределению;

3)        индивидуально-личностный — вариативность и разнообразие субъективных способов осмысления явлений действительности в содержании учебных предметов, способность создавать оригинальный продукт,

4)        когнитивный — гибкость и многовариантность оценок происходящего (в противовес «черно-белому мышлению»), готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противовес догматизму).

Мы выявили, что среди средств, развивающих в процессе учебной деятельности ОПП школьника (старшеклассника, период ранней юности 15- 17 лет) большую роль играют особенности структурирования и подачи учебного материала.

Проблема учебного текста и его развивающие функции рассматривалась Л. Э. Генденштейном, отмечавшим, что «учебный текст должен быть построен как модель «приключения мысли». Это означает, что учебник должен быть настолько интересным, чтобы ученик им зачитывался, а для этого надо погрузить его «... в атмосферу совместного поиска, совместных размышлений… Надо все изложение построить так, чтобы читатель, пусть с помощью автора, сам совершил открытие»» [4, 102 с.]

М.Холодная [3, 78 с.], рассматривая данный вопрос, подчеркивала: не ученик должен подстраиваться под содержание образования, а, напротив, содержание образования должно подстраиваться под учащегося. При этом сам учебный материал может подаваться через прямые и косвенные диалоги персонажей, учитываются и индивидуальные познавательные стили учащихся, информация дается в разных формах — в виде объяснительного текста, тематического словаря, справочных материалов, углубленного дополнительного материала, практикума и др.

Также интересным представляется подход ученого к учебному тексту, в основе использование семиотических категорий «гипертекст» — «контекст»- «субтекст» — «подтекст», введенных М.Бахтиным [1, 53 с.]. М.Холодная рассматривает текст школьного учебника как некоторое многомерное семантическое пространство («гипертекст»), в рамках которого ученик-читатель может мысленно перемещаться в разных направлениях. При конструировании такого текста должны учитываться три основных условия:

-          наличие контекста: ученики должны иметь возможность двигаться в тексте «по горизонтали», расширяя свои представления об учебном материале за счет использования разных форм предъявления учебной информации (словесно-логической, визуальной, предметно-практической, эмоционально-метафорической), разнородных по содержанию текстов (констатирующих, объяснительных, проблемно-рассуждающих, альтернативных),

-          наличие субтекста: ученики должны иметь возможность двигаться в тексте «по вертикали», что предполагает выделение в тексте фрагментов разной степени сложности как по содержанию, так и по способам учебной деятельности (использование текстов и заданий разного уровня трудности; включение нормативных текстов с демонстрацией образцов действий и открытых текстов; обучение в режиме исполнительской, исследовательской, проектной или творческой деятельности и т. д.);

-          наличие подтекста: ученики должны иметь возможность двигаться в тексте «в глубину», то есть извлекать словесно не выраженный, глубинный смысл текста за счет опоры на коннотативные значения слов; содержание своего личного опыта; ассоциативные связи и собственное воображение.

Вслед за Н. М. Борытко мы отмечаем, что огромными ресурсами для развития ОПП старшеклассника обладают предметы гуманитарного цикла, гуманитарное знание предстает:

а) как форма и результат интерпретации любого знания с позиций субъекта-носителя гуманитарного качества;

б) как знание, исходным источником и предметом которого, является субъективный мир, мир самоосознающего человека (субъекта) в его отношениях с Реальностью;

в) как знание, полученное и зафиксированное с помощью сугубо человеческих средств (мышления, слова, общения, переживания, воображения, рефлексии, художественного образа).

г) как результат познания, в качестве неотъемлемой части содержащий информацию об особенностях познающего субъекта [2, 63 с.]

В результате внимания педагога к возможностям учебного текста создаются условия для усложнения, обогащения и наращивания индивидуального ментального опыта ученика в максимально возможных пределах: выработка умения работать в режиме использования разных способов кодирования информации, расширение набора когнитивных схем, дифференциация и интеграция системы вербальной и невербальной семантики, формирование понятийных психических структур, развитие способности осуществлять непроизвольный и произвольный контроль своей интеллектуальной деятельности, и конечно же, формирование открытой познавательной позиции и высокого уровня метакогнитивной осведомленности.

Таким образом, знание, полученное в таком образовательном пространстве — это всегда персонифицированное, ценностно-ориентированное; диалогичное, контекстное знание, что, несомненно, создает условия для расширения метакогнитивного и интенционального опыта учащегося.

Литература:

1.                 Бахтин М. М. Проблема текста: опыт философского анализа // Вопросы литературы. — 1976. № 10. С. 122–151.

2.                 Борытко Н. М. Становление субъективной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока. Монография [Текст] /Науч.ред. Н. К. Сергеев /Н. М. Борытко, О. М. Мацкайлова. — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. — с. 16.

3.                 Гельфман Э. Г., Холодная М. А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. — СПб.: Питер, 2006.

4.                 Генденштейн Л. Э. Анатомия интереса // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1988. Вып. 18. С. 101–123.