Синтез искусств — одно из ведущих направлений в эстетическом воспитании детей дошкольного возраста

Реформирование системы дошкольного образования заставляет пересматривать устоявшиеся в дошкольном воспитании целевые установки, содержание, методы и формы работы с детьми. На первый план выдвигается развивающая функция образования, направленная на всестороннее развитие личности ребёнка.

Одной из главных задач ДОУ на современном этапе являетсясоздание условий для детского художественного творчества, насыщение жизни ребёнка искусством, введение его в мир музыки, живописи, литературы, танца, театра, так как, искусство, по определению известного искусствоведа Ю. Б. Борева, это «отстоявшая отстоявшаяся», «откристаллизовавшаяся» и закреплённая «форма освоения мира» по законам красоты [1]. Оно несёт в себе отражение как существующих, так и давно исчезнувших вещей, явлений природы и людей, сохраняет их образы для новых поколений. Искусство расширяет социальный опыт человека. Оно способствует познанию окружающего мира через художественные образы в живописи, музыке, литературе.

Поэтому сейчас одной из наиболее актуальных является проблема синтеза различных видов искусства и её влияние на всестороннее развитие ребёнка. Данная проблема рассматривается в различных научных дисциплинах. Интерес ученых к ней определяется тем, что синтез искусств обусловливает их взаимообогащение, усиливает познавательные и воспитательные возможности искусства, способствует ампфликации общего и художественного развития детей — дошкольников, развитию их художественного восприятия и творчества.

Обращение к синтезу искусств связано и с психологическими особенностями ребёнка — дошкольника, художественное творчество которого на этапе дошкольного детства носит синкретический характер. Отдельные виды искусства оказывают влияние на различные стороны психики ребёнка: эмоции чувства, мышление, воображение и т. д., однако всестороннее развитие ребёнка формируется под воздействием синтеза различных искусств.

Современную педагогику искусства отличает перспективный и природосообразный полихудожественный подход: единая художественная природа всех искусств соответствует полихудожественной многоязычной природе самого ребёнка (Б. П. Юсов, Л. Г. Савенкова).

Приобщение к искусству начинается уже в дошкольном возрасте, когда ребёнок получает первые художественные впечатления. В этот период он эмоционально воспринимает произведения искусства (картину, мелодию, стихи и прозу), постепенно постигает их художественный «язык».

Психологи отмечают возможности раннего зарождения у детей эстетического восприятия, которое в своём развитии проходит определённый путь становления. По мнению А. В. Запорожца, эстетическое отношение к предмету предусматривает ряд познавательных моментов и в соответствии с этим умение соотносить форму и содержание, художественный образ и изображаемый предмет, умение, которое может возникнуть только на определённом этапе развития ребёнка.

По данным психологов, восприятие произведений искусства проходит несколько ступеней развития: от поверхностного, чисто внешнего схватывания очертаний и бросающихся в глаза качеств, до достижения сути и глубины художественного содержания.

Авторы многих работ отмечают, что только к старшему дошкольному возрасту, в связи с накоплением впечатлений от знакомства с широким кругом явлений, с появлением жизненного опыта, способности к наблюдению, анализу, классификации, сравнению и другим мыслительным операциям, ребёнок способен оценить предмет искусства, увидеть разницу между реальностью и её изображением.

Н. А. Ветлугина, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина считают, что необходимо активно развивать у ребёнка эстетическое восприятие разных видов искусства, учить его выделять выразительные средства художественного произведения, разных видов и жанров.

Многолетними исследованиями ученых установлено, что взаимодействие красок и звуков, музыки, живописи, поэзии существует издавна как в природе, так и в искусстве. Из истории мы знаем, что еще Аристотель писал о том, что «цвета по красоте и гармонии» могут «соотноситься» между собой «подобно музыкальным созвучиям», что уже в Древней Индии существовал род живописи на музыкальные темы — ваника, в которой семь звуков гаммы сопоставлялись с семью цветами, а мелодия — с определённой графической формой. А в XIX в. появилось художественное направление в живописи, связанное также с музыкой и театром — импрессионизм.

В живописи импрессионизм характеризовался тонкой передачей сиюминутных впечатлений, «мозаичными штрихами» (Т. Г. Рубан) чистых красок, особым вниманием к колориту. В музыке импрессионистов существовала та же фиксация неуловимых настроений «туманные переливчатые звучания» (В. Г. Каратыгин), красочных звуковых пятен, чистые тембры. Музыкальные пейзажи Клода Дебюсси — блестящие примеры импрессионистской звукописи («Море», «Лунный свет» и др.).

Рубеж XIX — XX вв. отмечен также поисками Р.Вагнера, А. Скрябина, М. Чюрлёниса и др. Авторы многих работ утверждают, что существует близкое родство между колоритом в живописи и тембром в музыке. В. В. Ванслов так пишет об этом: «В живописи колорит — наиболее музыкальный элемент, в музыке — наиболее живописный. …В своем колорите музыка и изобразительное искусство словно тянутся навстречу друг другу. И когда они соединяются, колорит оказывается звеном их синтеза, точкой соприкосновения» [2,с.95].

Примеры взаимосвязи звука и цвета многочисленны как в музыке, так и в живописи. Так, художник В. Кандинский соотносил с определённым цветом тот или иной музыкальный тембр: голубой ассоциировался у него с тембром флейты, красный — трубы, синий — виолончели. Выдающиеся русские композиторы Н. А. Римский — Корсаков и А. Скрябин обладали так называемым «цветным слухом» (Т. Г. Рубан), каждая тональность представлялась им окрашенной в определённый цвет и в связи с этим имела тот или иной эмоциональный колорит. Так, тональность до-мажор у Н. А. Римского-Корсакова имела белый цвет; до-минор — багряный, трагический; ми-мажор — серо-синеватый, сумрачный.

Исследователи отмечают, что взаимосвязь музыки и живописи не ограничивается лишь областью колорита, тембра. Ж.-Ж. Руссо уподоблял мелодию в музыке рисунку в живописи; Б. В. Асафьев «душу музыки» видел в мелодии, «душу живописи» — в рисунке. Известный художник М. Сарьян считал, что если проводишь черту, то она должна «звучать, как струна скрипки»: или печально, или радостно, а если она не звучит — это «мертвая линия».

По мнению разных авторов, ритм также является основой не только музыки и поэзии, но и неотъемлемым компонентом живописи и архитектуры. И. И. Иоффе считает родственными ритмы стройных, восходящих линий в живописи, архитектуре и восходящих голосов в музыке.

Также исследователи в своих работах подчеркивают, что существует взаимосвязь между слуховым и зрительным восприятием музыки и изобразительного искусства. Учеными доказано, что музыка способна вызывать у слушателя яркие зрительные представления, что позволяет композиторам создавать, как пишет Т. Г. Рубан — «музыкальные картины» («Рассвет на Москве-реке» М. П. Мусоргского, «Утро» Э.Грига, «Лунный свет» К. Дебюсси, «Игра воды» М.Равеля и др.). Т. Г. Рубан отмечает, что в живописи определённые сочетания линий, цвета могут вызвать у зрителя ощущение звука — «звучащая живопись»: живопись может изображать состояние звукового покоя («Тишина» И.Левитан) или воспроизводить ощущения, вызываемые музыкой, поэзией. Так, А. Алпатов говорит о живописи А. Рублёва, что «цвет у него не звенит, а скорее поёт».

Во многих публикациях по проблеме взаимосвязи музыки и живописи отмечается, что цвето-звуковые ощущения характерны не только для композиторов, художников, искусствоведов. Они могут возникнуть у любого взрослого человека, и у ребёнка.

Одной из форм непосредственного отклика ребёнка на музыку является детский рисунок. Большое значение детскому рисунку придаёт Л. С. Выготский, он считает, что ребёнок к рисованию обращается не случайно, а потому, что именно рисование представляет ему возможность «легко выразить то, что им владеет». Исследователи детского рисунка отмечают, что рисунок ребёнка — это его рассказ «выполненный в образной форме, который необходимо уметь прочитать» (Е. С. Романова, О. Ф. Потёмкина).

О взаимодействии музыки и живописи в процессе музыкального восприятия и влияния этого взаимодействия на характер рисунков детей дошкольного возраста говорит в своих работах С. П. Козырева. Она доказывает, что в результате такого взаимодействия происходит обогащение детских рисунков новым содержанием: развивается сюжет в рисунке; создаются многопредметные композиции; дети передают ритм, динамику музыкального произведения ритмом мазков, сочетанием цвета, форм, линий, что свидетельствует о понимании детьми средств музыкальной выразительности; дети начинают творчески решать поставленные перед ними изобразительные задачи.

В настоящее время исследователи выделяют два аспекта, два подхода к синтезу искусств:

а) дифференцированный подход — «предметные циклы» занятий искусством, различными художественными деятельностями;

б) интегрированный подход — где происходит синтез, взаимодействие разных искусств, разных видов детского художественного творчества.

Итак, анализ литературы, по проблеме влияния синтеза искусств на художественно-творческое развитие детей дошкольного возраста, позволяет сделать вывод, что это направление является одним из ведущих в области эстетического воспитания ребёнка на современном этапе. Каждый исследователь подчеркивает в своих работах идею о том, что синтез, объединение, интеграция намного эффективнее возможностей отдельных искусств и отдельных видов художественной деятельности в формировании художественного образа, в художественно-творческом развитии ребёнка-дошкольника.

Согласно этому можно сказать, что художественно-эстетическое воспитание и образование, основанное на познании искусства, играет особо важную роль на этапе становления личности ребёнка, происходящего в дошкольном детстве.

Литература:

1.         Борев Ю. Б. Эстетика — 4-е изд., доп. — М.: Политиздат. — 1989. — 496с.

2.         Ванслов В. В. Изобразительное искусство и музыка. — Л.: Художник РСФСР. — 1983. — 232с.

3.         Выготский Л. С. Психология искусства. — М. Педагогика. — 1987–344с.

4.         Гердт Н. Интеграция искусства. // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 7 — с.42–46

5.         Казакова Т. Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества: учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Гуманитар. ид. центр ВЛАДОС. — 2006. — 255с.

6.         Комарова Т. С. О взаимосвязи искусств в эстетическом воспитании детей // Дошкольное воспитание. — 1995. — № 5. — с.47–49

7.         Комарова Т.С, Зацепина М. Б. Интеграция в системе воспитательно-образовательной работы детского сада. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. — М.: МОЗАИКА — СИНТЕЗ, 2010. — 144с.

8.         Козырева С. П. Отражение музыкального образа в детских рисунках. // Дошкольное воспитание. — 1978. — № 2. — с.52–56

9.         Лыкова И. А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2–7 лет «Цветные ладошки». — М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА». 2007. — 144

10.     Неизвестный Э. И. О синтезе искусств.// Вопросы философии. — 1989. — № 7. — с.73–82

11.     Рубан Т. Г. МЕЖДУНАРОДНЫЙ ИНТЕРАКТИВНЫЙ СЕТЕВОЙ СЕМИНАР «Интегративные процессы в современном образовании». — 2011.

12.     Савенкова Л. Интеграция в художественной педагогике изо. // Искусство в школе. — 2001. — № 4 — с.4–7.

13.     Флерина Е. И. Эстетическое воспитание дошкольника — М.: Просвещение. — с.181

14.     Чумичева Р. М. К вопросу о синтезе искусств в педагогическом процессе дошкольного учреждения. // Дошкольное воспитание. — 1995. — № 4 — с.15–21

15.     Юсов Б., Кабакова Е., Савенкова Л., Сухова Т. Живой мир искусства. //Дошкольное воспитание. — 1993. — № 3 — с.35–39.