Использование технологии семантических полей при развитии словаря детей, имеющих речевые нарушения

Проблема развития словаря у детей дошкольного возраста, имеющих нарушение речевого развития, является актуальной, так как большинство детей, поступающих в старшие логопедические группы, имеют низкий уровень развития словаря.

60–70 годы прошлого века характеризуются появлением исследований речевого развития с позиции системного анализа речевой деятельности (Р. Е. Левина, Г. В. Чиркина, З. А. Репина). Системный анализ речевой деятельности позволил выработать технологию для детей с речевой патологией, определить направления и задачи коррекционно–педагогического воздействия.

Преодоление общего недоразвития речи, а также недостаточного развития лексико-грамматического строя речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи обеспечивается в единстве и взаимодействием в развитии всех сторон речи, её лексико-грамматической и фонематической сторонами.

В данной работе особое место занимает такая форма работы с детьми, которая позволяет:

-        обеспечить активное участие каждого ребенка на занятии,

-        повышают уровень знаний, расширяет словарь детей.

-        развивать мышление детей, имеющих нарушение речевого развития.

В речевом развитии дошкольников — базовая задача — это формирование словаря, т. к. овладение словарем является важным условием

познавательного развития ребенка,

формирования, накопления и уточнения представлений,

формирование понятий,

развитие содержательной стороны мышления.

Развивая словарь, процессы словообразования или словоизменения мы подготавливаем ту базу, на основе которой идет совершенствование фонематической стороны речи.

Своевременное развитие словаря — главный фактор подготовки к школьному обучению.

Поэтому содержание и методы обучения направлены на развитие:

-          неречевых функций: внимания, памяти, зрительно-моторной координации, на отработку умений сравнивать, выделять характерные свойства предметов, уметь обобщать по определенному признаку,

-          соответствующего возрасту уровня развития речи: состояние речеслуховой памяти, состояние словарного запаса, грамматического строя речи;

-          соответствующий возрастной норме уровень общего развития: обучаемость ребенка, произвольность психических процессов, достаточно развитое наглядно — образное мышление, основы логического мышления.

Однако, в связи с изменениями в системе образования, с разработкой новых вариативных программ в средних группах сократилось количество речевых занятий, что привело к отставанию всех сторон речи, в частности, и в овладении словарем, в старшую логопедическую группу поступают дети с различным уровнем речевого развития.

Для того чтобы речь ребенка успешно развивалась, необходимо;

1)        вычленение определенных звукокомплексов (слов) из целого речевого потока, который дети постоянно слышат;

2)        тонкий фонематический анализ каждого звукокомплекса, т. е. различение сходных звукосочетаний (фонем) и слов, например: «мальчик-мячик»;

3)        отнесение выделенного слова к определенному объекту (признаку, действию, связи), т. е. понимание слова;

4)        обобщение однородных предметов (действий, признаков, отношений) и обозначение их одним и тем же определенным словом;

5)        понимание целого предложения, т. е. группы слов, объединенных определенными грамматическими связями; в предложении всегда выражена законченная мысль;

6)        освоение механизма речепроизношения (артикуляции);

7)        освоение умения отбирать в каждом отдельном случае нужные слова и, организуя их в определенные грамматические структуры, выражать свои мысли в понятных другим людям предложениях.

Все эти трудные задачи ребенок решает неодновременно и не одинаково успешно. Освоение языка идет двумя путями: в повседневном, естественном общении ребенка с окружающими взрослыми и в процессе специально организуемого педагогами и родителями обучения. От содержания, характера и методов такого естественного и специального обучения зависит развитие речи ребенка.

Слово — система кодов, которая передает информацию о свойствах предмета, функциях предмета, связи одного предмета с другими. Овладевая словом, ребенок спонтанно усваивает, автоматизирует сложную систему связей, отношений, в которых состоит данный предмет. Благодаря этому, ребенок быстро усваивает или обогащает словарный запас. Слово — является клеточкой мышления (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия).

Психологи Л. С. Выготский, И. М. Жукова, К. А. Некрасова считают, что конкретная образность детского мышления отчетливо проявляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего в процессе овладения понятиями. Как известно, понятие — это обобщенное отражение целой группы однородных предметов, имеющих общие существенные признаки. В отличие от представлений, которые существуют в более или менее обобщенных, но всегда наглядных образах, понятие не имеет этой чувственной формы, хотя и строится на сенсорной основе. Понятие существует в слове.

Дети рано заучивают слова, обозначающие предметы, явления, признаки, действия, однако понятия, обозначенные этими словами, они усваивают лишь постепенно. Этот процесс показывает сложность отношений мышления и языка, слова и образа, образа и понятия.

Лишь в старшем дошкольном возрасте дети научаются выделять в предмете те существенные признаки, по которым единичный предмет может быть отнесен к определенной категории или группе.

Изучение Ф. И. Фрадкиной формирования обобщений у дошкольников показало, что огромное значение для группировки предметов имеют те их признаки и связи, которые выявлены ребенком в его практическом опыте.

Проблеме взаимной связи мышления и речи ребенка посвящено много серьезных исследований, но при этом на уровне практики эта проблема представлена в меньшей степени. Так, не подлежит сомнению тот факт, что ранним проявлениям вербального творчества детей традиционно уделяется меньше внимания со стороны педагогов и родителей, чем, рисункам, попыткам петь и т. д.

Исследования психологов (Л. С. Выготского, А. Р. Лурия и др.) показывают, Слово может указывать не только на определенный предмет, действие, качество или отношение, но оно может актуализировать целый комплекс ассоциаций.

Ассоциация — (лат. associo, associatium присоединять) — отражение взаимосвязи предметов и явлений действительности благодаря установлению связи между психическими процессами. Процесс ассоциации — мысленный процесс соединения, сближения представлений по ассоциации.

Ассоциации вызывают в нашем мозгу не только слова, понятия, но и цвета, запахи и многое другое.

Ассоциации бывают:

Логические (смысловые) — внутренние связи предметов, явлений, установленные путем выделения основных, главных черт от второстепенных.

Механические — образованные на основании выделения второстепенных, но бросающихся в глаза качеств, признаков; ассоциации по смежности, сходству, контрасту.

По контрасту — образуется на основе противоположных качеств, свойств.

По смежности — образуются на основе совпадения явлений, событий (по времени и месту)

По сходству — образуются на основе одинаковых, сходных качеств, особенностей явлений, образов предметов.

Круговая ассоциация может возникнуть при заучивании текста, проявляется в возникновении ассоциации между концом строфы и зачитываемым вслед за ним началом следующей строфы. (В. И. Селиверстов.)

То есть за каждым словом обязательно стоит система звуковых смысловых, механических связей, которые составляют семантическое поле. Семантика — (фр. Semantique, от греч. semantikos — обозначающий, sema — знак) (В. И. Селиверстов.)

Комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного слова, называется «семантическим полем» (А. Р. Лурия).

Реальное существование семантического поля составляет в объеме все слова, связанные друг с другом. Каждое слово связано с другими множеством смысловых связей: ситуационных, понятийных, звуковых, и т. д.

Например, слово «КОШКА» может вызвать связи по звуковому сходству (кошка — крошка, крышка, кружка, окошко). В ответ на это же слово могут всплывать и ситуационные связи (кошка — молоко — мышка), и понятийные связи (кошка — домашнее животное).

Семантическое поле у каждого человека свое и зависит от возраста, географических условий, профессии, принадлежности к нации, культурно-исторических традиций народа.

Существование семантического слова показывает, что все слова в памяти человека укладываются упорядоченно, организованно, процесс восприятия и называния слова очень сложный процесс для ребенка. Это процесс выбора ближайшего значения слова.

О процессе восприятия и называния слова, говорит и тот факт, что в русском языке имеются многозначные слова, которые имеют одну звуковую сторону, но различные значения и обозначают разные предметы.

Выбор нужного ближайшего значения слова осуществляется семантическими маркерами, определенной ситуацией, контекстом, могут определяться даже тоном.

Наличие «семантического поля» и позволяет человеку быстро производить отбор слов в процессе общения. А если мы забыли слово, и оно как бы находится «на кончике языка», мы ищем его среди «семантического поля».

Из сказанного следует, что слова в норме группируются по каким-то определенным типам, то есть хранятся в памяти языка упорядоченно:

-          по типу противопоставлений (парадигм);

-          определенными «семантическими полями» (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия и др.).

Установление связей между явлениями, событиями, предметами, понятиями — легкость ассоциирования, умение связать между собой понятия и предметы — необходимое качество развитого человека. Американский психолог С. Медник считал, что это основное свойство творческого человека.

Специальные исследования и педагогическая практика свидетельствуют о том, что мышление и творческие способности ребенка формируются и ярко проявляются, в различных формах его вербального творчества.

Рассмотрим один из механизмов развития словаря.

Рассматривая любое животное мы говорим ребенку, что: у животного тело покрыто шерстью, оно передвигается, питается, выкармливает детенышей молоком.

В мою задачу входит включение любого слова в различные смысловые связи.

Синтагматические что каждое слово может сочетаться с другими словами. И, следовательно, образовывать определенные синтагмы: словосочетания и предложения.

Парадигматические — включение известного слова в систему противопоставлений. Этот принцип организовывает язык, порождает понятия.

«Семантическое поле» состоит из ядра, которое окружает периферия — концерны. Ядро должно быть самым объемным и только смысловым.

«Семантическое поле», то есть «психологический портрет ребенка», строится на основе анализа результатов парадигматических ассоциат. В ответ на слово — стимул дети выдают ассоциаты по типу:

-          ситуации; словотворчества;

-          антонимии; синонимии;

-          понятийных связей;

-          видовых связей; родовых отношений;

-          тавтологий;

-          звуковых связей;

-          случайных связей;

-          переносного значения; омонимов и т. д.

Все типы ассоциат делятся на: смысловые и не смысловые.

К не смысловым ассоциатам относятся случайные и звуковые, а все остальные относятся к смысловым.

По данным А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой сознание ребенка с нормальным интеллектуальным развитием «отторгает» не смысловые связи; а сознание ребенка с задержкой психического развития, наоборот, притягивает их.

В результате такой работы ребенок легко актуализирует, припоминает и запоминает на одном занятии не три и пять новых слов, а 25–35, а то и более. При этом идет систематизация значений слов глаголов, прилагательных, наречий, существительных более абстрактного значения, которыми иногда бедна речь детей.

Одновременно с расширением «семантического поля» систематически развивается и функция словоизменения.

Существование «семантического поля» показывает, что отбор слов в процессе высказывания является для ребенка очень сложным процессом. Это и есть ни что иное, как «выбор ближайшего значения слова» (А. Р. Лурия).

Данное теоретическое положение подтверждается и тем фактом, что любое слово обладает пучком значений прямых и переносных.

Например, слово «КРЫЛО» может обозначать;

-          крыло птицы,

-          крыло самолета;

-          крыло здания и т. д.

Таким образом, приведенные теоретические положения, подтверждают, что процесс восприятия и называния слова ребенком следует рассматривать как сложный процесс «ближайшего значения слова» (А. Р. Лурия).

Лексические валентности слов

Исследования психологов показывают, что слово располагает аппаратом, который создает потенциальную возможность связи одних слов с другими словами.

Связи, которые возникают между словами, принято называть валентностями слов (А. Р. Лурия). Вероятность высказывания к жизни слова зависит от тех лексических связей, которыми характеризуются слова.

Исследования лингвистов, психологов А. П. Клименко, А. Р. Лурия, о.с. Виноградова и др. показали, что слова имеют разное число потенциальных связей (валентностей).

В русском языке каждое слово имеет ограниченное количество валентностей: от одной до четырех. Например:

Две валентности: «рубить», «копать» — что? Чем?

Три валентности: «передавать» — Что? Кому? За сколько?

Существование валентностей и организация «семантических полей» значений слов позволяет «увидеть» те психологические механизмы, которые дают толчок к спонтанному (самостоятельному) развитию речи при её недоразвитии. А именно:

1.                 Слово актуализирует цепь ассоциаций, что вызывает к жизни

множество новых слов;

2.                 Облегчает поиск слов, более точных по смыслу;

3.                 Учит строить грамотно фразы: словосочетания, предложения;

4.                 Порождает схему целого высказывания;

5.                 Распространяет простое предложение до сложного на основе

словосочетаний.

Все вышеперечисленные пункты являются для программирования схемы целого высказывания.

Еще Цицерон предложил следующий алгоритм: «Кто — что — где — чем — зачем — как — когда». Наиболее прострой алгоритм построения любого высказывания, рассказа предлагает Е. В. Заика: «Факт (что произошло) — причины — повод — последствия — сопутствующие события — аналогии и сравнения — последствия».

Развития словаря с использованием «семантических полей» опирается на преодоление общего недоразвития речи, а также недостаточного развития лексико-грамматического строя речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи обеспечивается в единстве и взаимодействием в развитии всех сторон речи, её лексико-грамматической и фонематической сторонами.

Овладение словарем является важным условием познавательного развития ребенка, формирования, накопления и уточнения представлений, формирование понятий, развитие содержательной стороны мышления.

При правильной организации коррекционной работы богатый, развитый словарный запас может стать той основой, на которой возможно формирование таких важных и сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, сравнение и обобщение различных явлений, предметов и понятий. А также способствует развитию мышления и творческих способностей ребенка — логопата.

Поэтому содержание и методы обучения направлены на развитие:

-          неречевых функций: внимания, памяти, зрительно-моторной координации, на отработку умений сравнивать, выделять характерные свойства предметов, уметь обобщать по определенному признаку,

-          соответствующего возрасту уровня развития речи: состояние речеслуховой памяти, состояние словарного запаса, грамматического строя речи;

-          соответствующий возрастной норме уровень общего развития: обучаемость ребенка, произвольность психических процессов, достаточно развитое наглядно — образное мышление, основы логического мышления.

Реализация данной задачи происходит поэтапно:

1)        Вычленение определенных звукокомплексов (слов) из целого речевого потока, который дети постоянно слышат;

2)        тонкий фонематический анализ каждого звукокомплекса, т. е. различение сходных звукосочетаний (фонем) и слов, например: «мальчик-мячик»;

3)        отнесение выделенного слова к определенному объекту (признаку, действию, связи), т. е. понимание слова;

4)        обобщение однородных предметов (действий, признаков, отношений) и обозначение их одним и тем же определенным словом;

5)        понимание целого предложения, т. е. группы слов, объединенных определенными грамматическими связями; в предложении всегда выражена законченная мысль;

6)        освоение механизма речепроизношення (артикуляции);

7)        освоение умения отбирать в каждом отдельном случае нужные слова и, организуя их в определенные грамматические структуры, выражать свои мысли в понятных другим людям предложениях.

Используя в практике «семантическое поле» видно, что ребенок может постепенно моделировать объемное «семантическое поле». Сначала дети учатся моделировать небольшое «поле», связанное с определенной ситуацией, а затем постепенно его расширяют.

Выбор центрального, ядерного слова.

Уточнение его значения,

Выбор ситуации, в которой может оказаться данный предмет

Структурирование словаря пополняем словарь существительными, глаголами — что он делает, прилагательными — какой он, наречиями — как он это делает, выглядит?

Закрепление навыка использования в речи предлогов.

Максимально наполнить изучаемым звуком словарь, используемый на занятии,

Использование игр малой подвижности, пальчиковой гимнастики.

Позволило развить у детей звукопроизношение: происходит автоматизация звуков в речи, совершенствуются навыки звукового анализа, развивается фонематический слух.

Развитие валентностей (связей) слов. Уметь определять различные связи слов с другими словами.

Развитие функций словоизменения и словообразования. Различными способами.

Антонимические и синонимические цепочки.

Формирование психологической базы речи (внимания, восприятия различной модальности, памяти, мышления). Используются загадки, рифмованные стишки в которых нужно досказать слово.

Нахождение аналогий. Слова многозначные, переносного значения.

Развитие связной речи: придумывание названий к сказкам, придумывание конца сказки, составление рассказов и пересказ.

Например:

Звук З

Педагог загадывает детям загадки, на занятие «приходит» зайчик,

После детального рассматривания игрушки, картин с изображением зайца в различных ситуациях зайчик на опушке, летом, зимой, под кустом, (активизируется примерно 20 слов). Дикий маленький зверь живет в лесу, грызет кору, корешки и т. п. у него длинные уши, короткий хвост,

Детям предлагается:

Подобрать глаголы — что он делает? И как? (прыгает высоко, присел, огляделся, прищурился, прислушался, повел носом, увидел, услышал, подскакал близко, увидел, обрадовался сильно, грызет, осматривается, устал, лег, отдохнул, уснул крепко, треснуло, испугался, линяет, убежал). Активизируются примерно 20 глаголов, 5–7 наречий.

Подобрать слова — определения, рассказать — какой он

(дикий, маленький, белый, серый, трусливый, пугливый, осторожный, длинноухий, короткохвостый, куцехвостый, пушистый, травоядный, и т. д.)

Словообразование: подобрать точнее слово побежал, добежал, убежал, забежал, вбежал.

Составление предложений и их анализ.

Подбор родственных слов: заяц, зайчиха, зайчонок, заячьи уши, заюшкина избушка, Зайцев — фамилия.

Синонимические и антонимические цепочки — бежит, добежит, отбежит. Испугался — боится, опасается, пугается. Заучивание загадок или рифмованных стишков.

Игра малой подвижности — физ. минутка «Зайчик».

Слова переносного значения:

Заяц — дикое травоядное животное,

Заяц — человек, проехавший в транспорте без билета.

Заяц — говорят о трусливом человеке.

Составление детьми предложений о зайчике или составление коллективного рассказа.

Упражнение «Расскажи, но другими словами» позволяет выразить мысли детям так, как они понимают и в то же время передать, не искажая смысла.

«Мы скоро пойдем в парк» — «Мы собираемся прогуляться в парке».

«Скоро у нас будет отмечаться праздник Новый год» — «Скоро мы будем украшать елку, водить хоровод и к нам придет Дед Мороз».

Упражнения на поиск ассоциаций.

Детям предлагается связать пару слов, обозначающих предметы, явления, события, далекие по содержанию друг от друга. Одновариантными и многовариантными.

Например, небо — море = голубой.

Лето — отпуск — деревня — печка — дедушка — топор — дрова.

«Цветовые ассоциации» детям предлагается назвать предметы, окрашенные в зеленый (желтый, красный и т. д.) цвет.

Или подобрать слова, которые подходят ощущениям тепла, холода, света. Темы могут быть различными: семья, дом, детский сад, зима, утро и т. д.

Данное упражнение помимо развития словаря позволяет детям научиться мыслить неординарно, находить различные варианты.

«Аналогии» позволяют квалифицировать и систематизировать предметы и явления к определенному условию. К слову пароход.

Например: самолет, поезд, автобус — пассажирский транспорт, как и пароход,

Рыбы, киты, тюлени, — также как и пароход — плавают.

Танк, подводная лодка, вертолет — можно использовать в военных действиях.

Упражнения на классификацию. Способность к классифицированию позволяет быстро идентифицировать явления, события, окружающие предметы, что в свою очередь, облегчает работу памяти и мышления.

«Назови одним словом», «Найди лишнюю картинку, а остальные назови одним словом». «Придумай слова на звук …».

Упражнения на нахождение общего, одинакового. «Подбери как можно больше разных предметов, которые могут быть одновременно твердыми и прозрачными».

«Поиск причин». Каждое событие происходит по какой — либо причине. Выявление и поиск причин — дело сложное и, в плане развития речевых способностей и мышления детей, очень полезное. «Почему это случилось?»

Для составления рассказа особенно интересна методика «Сочини рассказ по схеме». Еще Цицерон предложил алгоритм составления рассказа о каком либо событии. «Кто — что — где — чем — зачем — как — когда». Тем самым расширяя валентности (связи) слов. Полученные рассказы составляются по определенным правилам, которые составляют основу любого высказывания, но в то же время позволяют подбирать нужные, точные слова.            Более подробно можно рассмотреть в приложении.

Необходимо учесть, что эффективность обучения детей зависит, прежде всего, от спокойного, доброжелательного психологического климата на занятии. Он способствует появлению у ребенка желание узнавать новое. Следует находить любой повод, чтобы похвалить ребенка, отметить его хотя бы малые достижения. Похвала воспринимается ребенком, прежде всего, как выражение положительного отношения взрослого, стимулирует активность. Он стремится многократно заслужить одобрение взрослого, что переходит в заинтересованность самими занятиями, в познавательный интерес.

К успехам ранее отстающего ребенка целесообразно привлекать внимание одногруппников, что бы создать почву для налаживания благоприятных отношений между ними. Успех формирует у ребёнка веру в себя, желание узнавать, радостный, жизнеутверждающий тонус, рождает энергию для преодоления трудностей.

Доброе сердечное отношение к ученику, умение вовремя и обосновано похвалить его необходимо сочетать с достаточно высокой требовательностью. С первых же дней и в течение всей последующей работы ребёнку должно быть ясно, какие конкретные действия, поступки, дети вызывают одобрение, что у него не получается, чему он должен научиться. Тактичная помощь в преодолении трудностей вселяет в него уверенность в свои познавательные возможности.

Важным моментом в коррекционной работе следует отметить необходимость взаимодействия всех участников образовательного процесса: логопеда, воспитателя и родителей. В ходе работы с детьми — логопатами подготовительной группы в течение 2011–2012 учебного года и детьми старшей группы в 1-м полугодии 2012–2013учебного года решались задачи с помощью введения в систему коррекционной работы технологии «семантических полей».

Таким образом, во-первых, чётко прослеживается прямая связь в планировании занятий по развитию лексико–грамматического строя речи, обучению грамоте, занятий по звукопроизношению. На занятиях уточнялся, активизировался и обогащался словарь через обучение различным способам словообразования, и развития фонематических процессов. Развитие функций словоизменения и словообразования. Происходило структурирование словаря.

Максимальное наполнение изучаемым звуком словаря, используемого на занятии, позволило развивать у детей звукопроизношение: т. е. происходит автоматизация звуков в речи, совершенствуются навыки звукового анализа, развивается фонематический слух.

Развитие валентностей (связей) слов. Уметь определять различные связи слов с другими словами. Формирование психологической базы речи (внимания, восприятия различной модальности, памяти, мышления).

Расширение и уточнение «семантических полей», значений слов — глаголов, существительных, прилагательных, наречий.

Развитие связной речи: придумывание названий к сказкам, придумывание конца сказки, составление рассказов и пересказ.

Во-вторых, эффективность логопедических занятий заметно увеличилась за счет систематического использования дидактических игр и игровых упражнений на развитие таких процессов, как классификация, обобщение, поиск ассоциации. Серия занятий, используемая на протяжении всего учебного года, оказали исключительно положительное воздействие на образовательный процесс и процесс запоминания материала детьми — логопатами. На развитие и формирование вербального творчества, интеллектуальных и творческих способностей детей, имеющих нарушение речи.

Работая по теме «технологии семантических полей», мною были сделаны следующие выводы:

-          Развитие словаря детей тесно связано с уровнем мыслительной деятельности дошкольников.

-          Уровень развития словаря зависит от степени сложности речевого нарушения у ребенка.

-          Коррекционную работу осуществлять, соблюдая основной принцип последовательности от простого к сложному.

-          Использовать в коррекционно-развивающей работе игровых упражнений и игр.

-          Для изучения «хранилища» — объема, его количественный и качественный состав наиболее эффективным методом является ассоциативный эксперимент.

-          В каждом конкретном случае необходимо планировать коррекционную работу, учитывая результаты обследования, т. е., работать над тем, что у ребенка не сформировано.

-          Применение различной символики, наглядности повышает эффективность работы с детьми на занятии.

-          При целенаправленном и систематическом коррекционно педагогическом воздействии у детей с нарушением речевого развития (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи) повышается количественный и качественный состав словаря, развивается логическое и творческое мышление, познавательная активность детей.

-          Доброе сердечное отношение к ученику, тактичная помощь в преодолении трудностей вселяет в него уверенность в свои возможности.

-          Взаимодействия всех участников образовательного процесса: логопеда, воспитателя и родителей позволили добиться более высоких результатов

Литература:

1.         Виноградова ОС. О некоторых особенностях ориентировочной реакции на раздражители второй сигнальной системы у нормальных и умственно отсталых

2.         школьников / Вопросы психологии, 1956. № 6

3.         Выготский Л.С, Развитие высших психических функций. //М: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

4.         Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М: Наука, 1982.

5.         Ивлев Ю. В. Логика. — М.: Изд-во МГУ, 1992

6.         Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи М.: Просвещение 1965.

7.         Клименко А. П. Вопросы психолингвистического изучения семантики. Минск: Наука, 1970.

8.         Ю.Левина РЕ Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. М: Изд-во АПН РСФСР, 1961

9.         Леонтьев А А Слово в речевой деятельности. М.: Просвещение, 1965.

10.     Логопедия / Под ред. Л. Е. Волковой. М.: Просвещение 1989.

11.     Лурия АР. Язык и сознание. М.. Изд-во Моск. ун-та, 1970.

12.     Любимиова Т. Г. Подумай и ответь! Чебоксары: «Клио» 1997.

13.     Пожиленко Е. А. волшебный мир звуков и слов

14.     Репина З. А.,. Васильева Т.В, Ведерникова А. Д. Поле речевых чудес. // Екатеринбург УИФ «Наука» 1996.

15.     Репина ЗА. Психолингвистический подход к изучению коррекции словаря у детей с ринолалией. // Уральская русистика и специальное образование. Екатеринбург: Урал, гос, пед. ун-т, 1995.

16.     Психологическая коррекция умственного развития./ Под. Ред. К. М. Гуревича, И. В. Дуброниной. — М., 1990

17.     Психология. Словарь. / Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат,1990.

18.     Семантическая структура слова. М Наука, 1971.

19.     Слепович Е. А. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. //Минск «Научная асвета» 1989.

20.     Ушакова О. С. Развитие речи и творчества дошкольников. // М.: ТЦ Сфера 2001.

21.     Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М.: Просвещение 1987.