Особенности обучения детей, оставшихся без попечения родителей

По данным федеральной службы государственной статистики за 2012 год в России 650 тысяч официально признанных детей-сирот [1]. Большинство из них — так называемые «социальные сироты», то есть дети, родители которых живы, но лишены родительских прав в силу разного рода обстоятельств (алкоголизм, пребывание в местах лишения свободы, неспособность создать необходимые для воспитания ребенка условия и пр.).

Обратимся к истории. В конце 1910-х, начале 1920-х годов в ходе Первой Мировой войны, Гражданской войны, Октябрьской революции, в результате голода, неурожаев и болезней Россия столкнулась с проблемой большого количества беспризорных детей. В решении данной проблемы принимал участие М. Горький, обратившийся в правительство с письмом о необходимости создания в стране специальных учреждений для обучения и воспитания детей-сирот. Результатом этой работы стало создание детских домов.

Детские дома того времени были двух видов. Первый — детский дом-колония, где содержались малолетние преступники. Законы жизни и пребывания в таких домах были близки к тюремным. Второй — детский дом-коммуна. Здесь занимались перевоспитанием бывших беспризорников, лиц, осуждённых за нетяжкие преступления. Основными методами исправления были производительный труд, коллективная ответственность, привлечение воспитанников к управлению коммуной. Отличительной особенностью данного вида детских домов было отсутствие ограждений и постоянной охраны. Стоит отметить, что у выпускников таких учреждений была малая доля рецидивов, а некоторые из них стали героями войны и труда. Любопытен тот факт, что самым суровым наказанием в коммуне было изгнание на улицу.

Известный советский педагог и писатель А. С. Макаренко был сторонником организации и работы детских домов-коммун. С октября 1927 года до июля 1935 года он руководил детской трудовой коммуной ОГПУ имени Ф. Э. Дзержинского, где на практике воплощал разработанную собственную педагогическую систему воспитания трудных детей.

На сегодняшний день в России функционирует более двух тысяч детских домов и школ-интернатов, в которых воспитывается около ста тысяч детей.

Проблема обучения и воспитания таких детей является острой и требует всестороннего изучения, поскольку развитие личности, формируемой в условиях закрытого специализированного закрытого учреждения имеет ряд особенностей.

Результаты различных исследований свидетельствуют о своеобразной, качественно иной картине личностного развития ребенка-сироты, о его отличии от ребенка, воспитывающегося в семье [2]. Многими авторами подчеркивается негативный характер таких отличий. В условиях детского дома личностные характеристики формируются так, что адекватная социализация ребенка существенно затрудняется.

Важнейшую роль в формировании специфических особенностей детей-сирот играют социальные условия их развития и, прежде всего, психическая депривация, т. е. недостаточное удовлетворение основных потребностей ребенка в любви и привязанности, безусловном принятии в течение длительного времени и в серьезной степени. Это формирует ''безэмоциональный характер'' ребенка, его интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, агрессивность, неуверенность в себе. При этом большое количество межличностных контактов с учителями, воспитателями, товарищами в детском коллективе, как правило, поверхностны, безэмоциональны, формальны. Для ребенка-сироты легче не испытывать привязанность к кому-либо, чем потом переживать разрыв отношений.

Негативный опыт взаимодействия со взрослыми накладывает отпечаток на мотивацию обучения данной категории детей. Воспитатели и учителя не становится ''источником жизненного смысла'' для самого ребенка, они остаются лишь носителями знаний, образцов поведения, поощрений и наказаний, но не порождают собственных стремлений и осознанных переживаний у детей, поэтому переданные им знания чаще всего остаются формальными, отчужденными и не вызывают эмоционального, субъективного отношения, не находят применения на практике.

Обратной стороной взаимодействия может стать сверхценность общения с педагогом, которая базируется на дефиците общения со взрослым. Такая особенность мотивации общения со взрослым не способствует становлению учебной деятельности и часто даже препятствует нормальному протеканию этого процесса. Ребенок так хочет понравиться учителю, заслужить его персональное внимание, одобрение, что это заслоняет от него содержание выполняемой учебной задачи. Гипермотивация общения со взрослым скрывает дефекты в развитии произвольной саморегуляции у детей, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия. Ребята, охотно принимаясь за выполнение любого задания, данного учителем, часто не могут с ним справиться, если педагог не следит за каждым действием ребенка и не оценивает его положительно. Вместо творческого мышления у детей развивается классификационное мышление, вместо становления произвольности в поведении — ориентация на внешний контроль, вместо умения самостоятельно справляться с трудной ситуацией — тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других. Навряд ли стоит ожидать от воспитанника детского дома инициативности и самостоятельности в выполнении поставленной перед ним задачи. При отсутствии пошагового контроля со стороны взрослого действие либо не будет завершено, либо будет выполнено кое-как, формально. Причем на критику взрослого ребенок отреагирует очень агрессивно.

Агрессивность, в свою очередь, является также одной из основных характеристик личности ребёнка-сироты. Негативная, агрессивная позиция по отношению к другим людям является следствием дефицита теплоты и принятия в общении. Поэтому работа с такими детьми требует от педагогов необходимости преодолевать внутреннее недоверие и недоброжелательность со стороны детей, требует большой наблюдательности, немало терпения и педагогического такта в сочетании с доброжелательностью и уважением достоинства своих подопечных.

Социальные условия развития детей-сирот, депривация означает также то, что в условиях закрытого учреждения дети постоянно находятся в кругу одних и тех же впечатлений, в кругу одних и тех же коммуникативных ситуаций, одних и тех же педагогических воздействий. В этом таится опасность получения детьми узких, бедных представлений об окружающей действительности. Особенно опасно это для детей, слабо развитых интеллектуально, чьи знания, представления о мире и без того неразвиты, фрагментарны в силу психофизиологических данных. Таким образом, педагогам, работающим с детьми, необходимо уделять особое внимание обогащению и расширению чувственного опыта детей: чаще выходить на экскурсии, в театры, музеи, на выставки, участвовать в спортивных и конкурсных движениях за пределами детского дома, интерната, школы.

Формирование представлений о себе, о мире и о себе в мире является важнейшим этапом в развитии каждой личности. Этот этап сопровождается оформлением системы ценностей, жизненных ориентиров, которые благодаря своей значимости и эмоциональной насыщенности создают основу для нравственных барьеров и ограничений, задают жизненные смыслы и цели. Формирование системы ценностей происходит в процессе эмоционально насыщенного содержательного общения с принимающим и значимым для ребенка взрослым. Отсутствие у детей-сирот стабильно значимой фигуры, безусловного принятия, необходимость постоянно приспосабливаться и заслуживать хорошее отношение приводят к снижению активного отношения к жизни: у детей не формируются собственные ценности, принципы и ориентиры, зато развивается такая устойчивая черта, как «конформность» — зависимость от других, что делает этих детей легкой добычей криминальных структур [3].

Как и все дети, дети-сироты стремятся начать самостоятельную жизнь, у многих их них возникает навязчивое желание уйти из детского дома (особенно в условиях негативного опыта жизни в интернате, детском доме). Здесь кроется проблема социальной неподготовленности детей к взрослой жизни. Кажущаяся им свобода оказывается мнимой и опасной, поскольку они не готовы к принятию самостоятельных решений (хотя сами уверены в обратном), не умеют конструктивно общаться с новыми людьми. В связи с этим особое внимание стоит уделить вопросам социально-бытовой и правовой ориентировки детей.

Приведем цифры статистики: 40 % выпускников детских домов становятся алкоголиками и наркоманами, ещё 40 % попадают в криминальный мир, 10 % — самоубийцы и только 10 % приспосабливаются к самостоятельной жизни, заводят семью, воспитывают детей. Важно говорить о данных цифрах с детьми, учить их избегать опасных ситуаций, формировать жизненную уверенность и собственную идентичность, чувство «Я», личностный стержень. В связи с этим важно выходить за границы настоящего, в котором дети проживают, причем выходить не только в будущее, но и в прошлое.

У детей-сирот слабо сформировано чувство «Я». Причина этого кроется в том, что эти дети крайне мало осведомлены о себе и своем прошлом. У них обычно бывают весьма туманные представления о собственной семье. Объяснение ребенку в простой и понятной, но правдивой форме того, как с ним обстояло дело раньше и как обстоит сейчас, обычно способствует его успокоению.

Для сироты крайне необходимо четкое понимание личности родителей, адекватное представление о них. Однако, исходя из личной педагогической практики, здесь можно отметить, что тема семьи, дома, родителей является нежелательной темой на уроке для многих учителей с психологической точки зрения. Эти темы вызывают негативные эмоции у некоторых учащихся, поэтому их необходимо озвучивать на уроке крайне корректно. Дети, оказавшиеся без материнской заботы, часто имеют невротические реакции, высокую тревожность. Педагогу необходимо преодолеть защитные негативные реакции детей, стараться формировать представления о здоровой и счастливой семье, рассказывать о роли отца и матери в семье, поскольку каждому воспитаннику в самостоятельной жизни рано или поздно придется взять функции родителей на себя, быть ответственными и грамотными родителями для своих будущих детей. При этом связь с будущим должна быть реалистичной, а не похожей на «бегство» от настоящего.

В модели будущего детей-сирот на первом месте стоит жизнь, полная удовольствий и развлечений; меркантильные и карьеристские планы. Значительно меньше, чем для старшеклассников из благополучных семей, для них значимы общественное признание, отношения окружающих, самовоспитание, самосовершенствование, деятельность на пользу другим, возможность заняться работой, соответствующей их интересам, способностям. Для оптимизации развития самосознания необходимо стимулировать процессы рефлексии, проводить индивидуальные и групповые беседы на темы: «Что я знаю о себе? ", «Что я люблю и ненавижу?", «Человек, которым я восхищаюсь» и т. д. Следует также обращать особое внимание на развитие автономности представления ребенка о себе, относительной независимости от суждений и оценок окружающих (в частности, необходимо создавать такие условия, в которых ребенок мог бы безбоязненно оспаривать высказанные о нем мнения взрослого).

Каким образом еще может помочь учитель воспитаннику детского дома? Учитель должен, прежде всего, подавать достойный пример поведения. Прививать своим ученикам такие качества как трудолюбие, ответственность за свои поступки, честность по отношению к себе и к окружающим, скромность, следование нравственным идеалам и общественным нормам, нетерпимое отношение к вредным привычкам. На своих уроках педагог может найти возможность рассказать детям о том, как сам учился в школе, поступил в институт, работал в различных учреждениях, чтобы обеспечить достойную жизнь себе и своим близким в современном обществе. Необходимо подвести ребят к осознанной мысли об ответственности за свои поступки. Важно объяснить учащимся, что их действия влекут за собой последствия. И какими они будут — зависит от них.

Как показывает практика, обучение и воспитание детей сирот носит специфический характер не только в связи с определенными характеристиками психического и личностного развития детей, но и в связи с организационными особенностями жизни, быта, режима в учреждениях интернатного типа. Приведем здесь некоторые из них.

Во-первых, ученики часто приходят на урок неподготовленными, несобранными, неорганизованными, неснаряженными необходимыми учебными принадлежностями, сменной обувью, спортивной формой. Порой у них отсутствуют самые необходимое: тетради, карандаши, ручки и дневник. Учитель должен иметь это ввиду и быть готовым исправить данную ситуацию.

Во-вторых, выполнение домашних заданий не производится или производится не в полном объеме, на низком уровне. Дети самостоятельно не следят за подготовкой уроков. Здесь учитель должен наладить контакт с детским домом и воспитателями данных учеников, уделить особое внимание контролю над выполнением домашнего задания.

В-третьих, на первых (утренних) уроках наблюдается отсутствие у детей внимания, заторможенность, пассивность в работе. Это результат недосыпания учеников, живущих в детском доме, нарушение ими режима учебы и отдыха. Учителю необходимо продумывать систему уроков таким образом, чтобы усвоение сложного материала приходилось на более поздние по расписанию часы. Если это невозможно в силу объективных причин, следует начинать урок с повторения ранее пройденного материала, активизировать мыслительные процессы учащихся и лишь затем приступать к изучению нового.

В-четвёртых, отсутствие у детей в детском доме свободного доступа к интернет ресурсам делает задачу самостоятельного поиска информации сложно выполнимой. Это ограничивает применение проектного метода обучения, использование технологий дистанционного обучения.

Перечисленные выше условия, в которых живет ребенок, определяют его развитие, и, в связи с этим, основной задачей учителя, обучающего детей-сирот является помощь в преодолении указанных трудностей и препятствий на пути становления и развития личности ребенка.

Литература:

1.     http://www.gks.ru/

2.     Дети-сироты: консультирование и диагностика развития // Ред. Е. А. Стребелева; под ред. Стребелевой Е.А. — М.: Полиграф сервис, 1998г.

3.     Березин С. В., Евдокимова Ю. Б. Социальное сиротство: дети и родители: Материалы к курсу «Педагогическая психология» — Самара: Изд-во «Универс-групп», 2003г.