Проблемы логопедического сопровождения в специальном коррекционном учреждении VIII вида в условиях русско-тувинского двуязычия

В статье рассмотрены актуальные проблемы коррекционно-логопедической работы с детьми с общей интеллектуальной недостаточностью школьного возраста в условиях русско-тувинского билингвизма.

Ключевые слова:билингвизм, опыт сравнения двух языковых систем, дети с общей интеллектуальной недостаточностью, проблемы логопедического воздействия.

По мнению Чаладзе Е. А., существует множество различных точек зрения на определение двуязычия. Для одних исследователей (В. А. Аврорин, О. С. Ахманова, Р. А. Будагов, Ю. Ю. Дешериев, Ж. Марузо) — это совершенное, свободное, активное владение двумя языками (вплоть до способности думать на них без перевода с одного языка на другой), при котором нельзя определить, какой язык является родным, первичным, и каким языком лучше владеет индивид. Другие (Д. Флигман, Ф. П. Филин, Э. Хауген) придерживаются мнения, что двуязычие начинается с любого умения вступать в общение посредством более одного языка. В настоящее время исследовательская мысль пришла к выводу, что любую степень владения двумя языками следует признать билингвизмом [11].

Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук. Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития. Фактор билингвизма для детей с речевой патологией является отягощающим, что не может не сказаться на развитии речевой, познавательной, а, следовательно, и учебной деятельности [1].

Ребенок-билингв в своем речевом развитии проходит те же этапы, что и одноязычный сверстник, но двуязычие накладывает специфический отпечаток на их протекание. У них отмечается замедление темпа развития активного словаря, долгое время он содержит ограниченное число языковых единиц, при этом пассивный словарь превышает его в пять-шесть раз. Накопление словаря идет в основном за счет ассоциативных слов, употребляющихся ребенком каждый раз при встрече со словом-стимулятором.

Смешение языкового состава характерно для всех уровней: фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса:

а) слова второго языка произносится на лад фонетической системы первичного языка;

б) в высказывании употребляются слова из обоих языков;

в) морфологические элементы одного языка легко переносятся ребенком на процесс образования с их помощью слов и словоформ на другом языке, часты случаи смешения падежных окончаний существительных, глаголов, характерно унификация способов образования числительных;

г) синтаксическое оформление высказывания на одном языке происходит под влиянием адекватной в подсознательном понимании ребенка формы на другом языке [11].

Для республики Тыва, которая является одним из субъектов Российской Федерации, характерен следующий тип билингвизма: национально-тувинский и русский язык.

В последние годы отмечается значительная миграция сельского населения, обусловленная социально-экономическими и духовными обстоятельствами, в столицу республики, где проживают несколько национальностей и где основным средством их общения является русский язык. А в кожуунах, как правило, воспитывают детей с раннего детства в национальной тувинской моносреде и по тувинским обычаям.

Региональные особенности, наложенные на интеллектуальную недостаточность, приводят к тому, что в специальное коррекционное учреждение VIII вида № 10 г. Кызыла поступает значительное число детей с билингвизмом (двуязычием), и дети-инофоны. По данным логопедического обследования обучающихся начальных классов МБС(К)ОУ № 10 VIII вида г. Кызыла, для 73 % детей русский язык не является родным. Подавляющее большинство детей из семей коренной национальности не только слабо владеют русским языком, но и плохо понимают или почти не понимают речь учителя. Многие поступают с различными нарушениями речи, неготовыми к обучению, с пониженной работоспособностью.

Устная речь обучающихся с общей интеллектуальной недостаточностью характеризуется полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу дефектами звукопроизношения, искажениями звуко-слоговой структуры слов, нарушениями просодической стороны речи, встречающиеся гораздо чаще, чем в массовых школах. В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляционного аппарата и т. д. Стоит отметить, что звуковое оформление слов недостаточно привлекает к себе их внимание. Учащиеся часто не замечают, что из-за различий в сочетании звуков одни и те же слова звучат по-разному в их речи.

У обучающихся с общей интеллектуальной недостаточностью также выявляются: бедность словарного запаса, неточности употребления и трудности актуализации слов, нарушение процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти [10]. Все это говорит о том, что дети нуждаются в комплексной коррекционной помощи.

В современных условиях проблема коррекционно-логопедического сопровождения детей с нарушениями речи, овладевающих русским языком как вторым, приобретает особую актуальность, так как региональные особенности обусловливают нас работать в условиях русско-тувинского билингвизма.

Стоит отметить, что русский и тувинский языки по происхождению относятся к двум совершенно разным группам: русский язык относится к славянской группе индоевропейских языков, а тувинский — к тюркской группе алтайских языков. Различия отмечаются, начиная от алфавита, заканчивая сложными синтаксическими конструкциями. И они, в свою очередь, делятся на флективные и агглютинативные группы. То есть, русский язык из флективной группы, где грамматические формы строятся с помощью флексий. Агглютинативность тувинского языка выражается в строении словоизменения и словообразования с помощью аффиксов после корня [8]. Это все говорит об огромной пропасти между двумя языковыми системами и о высокой степени сложности овладения русским языком детьми с общей интеллектуальной недостаточностью коренной тувинской национальности.

На основе изучения публикаций [1], [9] и из собственного наблюдения и опыта сравнения двух языковых систем на практике, отмечаю, что в русском языке 6, а в тувинском языке 24 гласных фонем и 21 согласных. Интересен и факт отсутствия такого понятия, как ударение, вместо этого имеет место длительное произношение гласных в устной речи и что в письме обозначается двойным написанием гласных букв, например: рабо̀тать — ажылдаар, игра̀ть — ойнаар, спа̀ть — удуур и т. д.Примечательно и то, что согласные ш, ж встречаются в мягких вариантах и произносятся мягко, например: кижи, бижи, шии, ширбииш, шимээн и т. д. А также в тувинском языке нет слов, начинающихся со звуков в, г, е, ж, з, й, р, ю, и отсутствуют фонемы — щ, ц, ф. Вто время как на русском языке нет слов, начинающихся со звука ы, в тувинском языке таковые встречаются довольно много, например: ыт, ынаа, ынак, ындыг, ыдар, ыядыр, ынакшыл и т. д. Отмечается что, так же, как и в других языках тюркской группы, в тувинском языке отсутствует категория рода имен существительных, и прилагательные не изменяются по числам и падежам (черная птица, черные птицы — кара кушкаш, кара кушкаштар); в тувинском языке со словом “нет”, “сколько”, “много”, “мало”, а также после всех числительных может употребляться именительный падеж единственного числа (нет денег — акша чок, сколько тетрадей — каш кыдырааш, три книги — уш ном); сказуемое в тувинском языке всегда ставится в конце предложения (Мама пошла в магазин — Авам садыг чорупкан.). У детей эти особенности проявляются в ошибках согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными (“новый тетрадь”, “один собака”, “твой вина”); а также в нарушении согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени (“мама спал”, “пальто висел”); ив нарушении управления и связанным с ним неверным употреблением предлогов (“мяч взяли под стол” — вместо “из-под стола”).

Таким образом, стоит отметить, что, несмотря на то, что логопедическая наука на российском уровне шагнула далеко вперед и существует множество различных методик для обследования на материале русского языка, то диагностический материал для обследования устной речи детей на тувинском языке, который учитывал бы все особенности языковых явлений, до сих пор не разработан. А ведь, как закономерность, система логопедической помощи всегда должна начинаться с обследования состояния речи ребенка.

Многими авторами отмечается то, что уровень владения русским языком у детей с билингвизмом различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до грубых нарушений в лексико-грамматическом строе речи. Приступая к обследованию данной категории учащихся, логопеду следует знать и учитывать особенности фонетики, лексики и грамматики родного детям языка. Следует иметь ввиду явление интерференции, сущность которого заключается в переносе особенностей родного языка в иностранный (русский) [1].

Исходя из всего вышесказанного, считается, что обследование звукопроизношения детей коренной тувинской национальности с помощью материалов для логопедического обследования на русском языке является нецелесообразным, и тем самым возникает потребность в создании, разработке диагностических методик на тувинском языке, которые, прежде всего, должны иметь научную базу. Таким образом, данная проблема является одной из самых актуальных вопросов на современном этапе развития системы коррекционно-логопедической помощи в республике Тыва.

Литература:

1.                  Быкова Т. Г. Формирование лексико-грамматических категорий у младших школьников с билингвизмом. — http://festival.1september.ru/

2.                  Выготский Л. С. Мышление и речь / Собрание сочинений — М., 1982 г.

3.                  Залевская А. А., Медведева И. Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. — Тверь, 2002 г.

4.                  Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. / Изд. 3-е, стереотипное. — М.: КомКнига, 2005 г.

5.                  Лурия А. Р. Язык и сознание. — М., 1979 г;

6.                  Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы // под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Просвещение, 1965 г.

7.                  Понятийно-терминологический словарь логопеда // под ред. В. И. Селиверстова. — Изд. «Академический проект», 2004 г.

8.                  Русско-тувинский словарь. / Биче-оол М. Д., Делгер-оол А. К., Кунаа А. Ч. — Москва, 1980 г.

9.                  Салзынмаа Е. Б. Тыва болгаш орус дылдарнын деннелге грамматиказы. — Кызыл, 2000 г.

10.              Уфимцева Л. П., Самодурова А. А. Организация логопедических занятий в школе для детей с нарушениями интеллекта. — Красноярск, 1998 г.

11.              Чаладзе Е. А. Особенности речевого развития детей с билингвизмом. // Логопед в детском саду. — 2004. — № 1. — С.43–47.

12.              Якунина О. В. Билингвизм и нелитературные формы языковой системы как одна из проблем логопедии // Школьный логопед, 2005 г. — № 1.