Интеграция видов детского художественного творчества через синтез искусств — новый путь художественного освоения действительности в дошкольном детстве

Современные представления о мире всё более усложняются, что дает нам основание говорить о «полифоничности» (М. Бахтин) современной культуры. Отдельные виды художественного творчества не существуют сегодня изолированно друг от друга, что выражается не только в появлении новых синтетических жанров искусства, но и интегративности художественного мышления. Совершенствуются приёмы, технологии, способы извлечения звука, цвета, расширяют границы художественной сферы, но само искусство не меняет своей сущности. Явление интеграции (в переводе с латинского «integratio» — восстановление, восполнение — от «integer» — целый) рассматривается в современной науке как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов.

В дошкольном образовании идея интеграции нашла отражение преимущественно в исследованиях, посвященных взаимодействию различных видов искусства и детской художественно-творческой деятельности (Н. А. Ветлугина, Т. С. Комарова, Н. А. Курочкина, О. С. Ушакова и др.). В работах Н. П. Сакулиной (конца 70-х гг. XX в.) отражен и теоретически обоснован первый опыт интеграции художественно-творческой деятельности и содержания познавательной деятельности на занятиях с детьми дошкольного возраста. Наиболее полно и глубоко идеи интегрированного обучения детей-дошкольников воплотились в концепции художественно-эстетического воспитания Т. С. Комаровой, а также в ряде работ её учеников, выполненных под её руководством (А. В. Антоновой, О. В. Дыбиной, М. Б. Зацепиной, О. В. Вепревой, Н. Л. Дьячковой, С. П. Козыревой, О. Ю. Зыряновой, Е. В. Клюевой, Г. П. Новиковой, Г. А. Савостиной, Е. К. Янакиевой и др.). Значимыми являются работы Р. М. Чумичевой, в которых сделана попытка рассмотреть синтез (интеграцию) искусств и выявить механизмы их взаимодействия в содержании занятий по ознакомлению дошкольников с произведениями искусства.

Выдающиеся педагоги и музыканты-просветители (Б. Л. Яворский, Д. Б. Кабалевский, Б. М. Неменский и др.) в своих работах подчеркивают, что широкие возможности в плане художественно — эстетического развития детей открывает интеграция трёх искусств: музыки, изобразительного искусства и художественной литературы. Так, Б. Л. Яворский считает, что синтез музыки, живописи и литературы способствует обогащению художественного восприятия, развивает эмоциональную сферу ребёнка, а Д. Б. Кабалевский пишет о необходимости открывать ребёнку глубокие внутренние связи между видами искусства, учить его «видеть музыку» и «слышать живопись».

Исследования психологов подтверждают, что интеграция искусств оказывает значительное влияние на развитие у детей различных форм мышления. В зарубежных программах чаще всего объединяются визуальные искусства, музыка, хореография (танец) и речь, и это способствует когнитивному развитию ребёнка — дошкольника. Известный американский психолог Э. Эйснер, полагает, что обучение искусствам развивает у них воображение и творческую интерпретацию увиденного и услышанного. Он считает, что занятия по искусству — самые перспективные в отношении развития креативности детей.

Цель интегрированных занятий в ДОУ на основе синтеза различных видов искусства — полихудожественное развитие ребенка. Задачами интегрированного занятия являются: воспитание духовного здоровья, развитие креативных свойств личности в художественно-творческой деятельности, понимание искусства, формирование художественного образа у детей. Механизм интеграции — образ, создаваемый средствами разных видов искусств: в литературе средство выразительности — слово (образные определения, эпитеты, сравнения); в театрализованной деятельности выразительные средства драматизации — движения, жесты, мимика, голос, интонация; в изобразительной деятельности — рисунок(форма, величина, цвет), лепка (форма, объём, пропорции), аппликация (форма, цвет, композиция); в музыке — мелодия, ритм, гармония, динамика, интонация и др.

М. В. Лазарева выявила разновидности интегрированных занятий. Анализируя в своих исследованиях способы интеграции содержания этих занятий, она показывает наличие в них двух характеристик: типов отношений между компонентами (равенство или неравенство) и силу взаимодействия компонентов (слабую, среднюю, сильную). Всего М. В. Лазарева выделила шесть способов интеграции в непосредственной образовательной деятельности: — «склеивание» — все компоненты содержания интегрированного занятия объединяются одной темой, но не связаны между собой способами детской деятельности (они различны) и реализуются последовательно друг за другом;

-          «симбиоз» — равноправное соотношение компонентов содержания, при этом у них есть «интегративное ядро» — общее для всех компонентов представление о чем-либо, художественный образ и т. п., но есть и относительно самостоятельные части содержания, которые решают собственные образовательные задачи;

-          «размывание» — интегрированные занятия с самым сильным взаимопроникновением компонентов содержания, когда границы между ними «размываются» и они образуют однородное содержание;

-          «соподчинение» — предполагает подчинение одного (вспомогательного) компонента другому (главному, ведущему), в таком занятии есть «интегративное ядро» с общим для всех компонентов содержанием, позволяющим решать образовательные, развивающие, и воспитательные задачи не на каждом компоненте содержания в отдельности, а на их сочетании, но вспомогательный компонент решает также собственные, относительно самостоятельные цели и задачи;

-          «ретрансляционное сопряжение» — при этом способе интеграции один компонент (главный) реализуется средствами другого (вспомогательного), этот способ предполагает сильное взаимопроникновение компонентов содержания;

-          «снятие» — это способ интеграции, когда один компонент — главный, поглощает другой — второстепенный — в какой-либо части занятия, ведущий компонент вбирает полностью вспомогательный и подчиняет их реализации своих целей и задач. В основу методики интегрированного обучения дошкольников М. В. Лазарева предлагает положить классификацию Т. С. Комаровой: информационно-рецептивные и репродуктивные методы определяются ею как в целом репродуктивные, направленные на воспроизведение каких-либо знаний, умений и навыков, а эвристические и исследовательские — как продуктивные, направленные на развитие творческих способностей дошкольников.

Т. Г. Казакова указывает, что интеграция на занятиях значима для формирования у детей первоначальных основ художественной культуры, развития эстетического отношения к окружающему через личностную позицию каждого ребёнка. Т. Г. Казакова выделила характерные признаки интегрированных занятий по синтезу искусств: содружество искусств; многообразие художественно-информационного пространства; познание через переживание, творчество и сотворчество; эмоционально богатая партитура занятия; успех, достижения, открытия детей; индивидуальность ребенка как ценность и др. Она пишет, что именно в условиях интегрированного образования ребёнок имеет возможность проявить «своё понимание характера образа», как в изобразительном искусстве, так и в «процессе художественного творчества». Также, Т. Г. Казакова в своих работах указывает, что содержание интегрированных занятий строится по принципу интегративных блоков, каждый из которых имеет «определённую доминанту», что в интегрированных занятиях «изобретательная деятельность» выступает как социально — педагогический фактор, так как она объединяет в одно целое социальный опыт ребёнка, а «стержневым основанием» каждого блока служит художественный образ.

Т. Г. Рубан взаимодействие музыки и изобразительного искусства, на интегрированных занятиях, предлагает осуществлять в 2-х формах: сочетание восприятия произведений музыкального и изобразительного искусства на основе общности их настроения, стиля, жанра; художественно — творческая деятельность детей, дети «рисуют музыку». Также Т. Г. Рубан предлагает включать в интегрированные занятия по синтезу искусств: слушание музыки, стихотворений и художественной прозы; просмотр видеозаписей и диапозитивов; различные виды детского художественного творчества: музыкальное движение, рисование, аппликацию, лепку «по мотивам» прослушиваемых музыкальных произведений. Это подтверждает в своих исследованиях и Т. Г. Казакова, она подчеркивает, что современные концепции культурологического подхода, идеи развивающего обучения позволяют создавать условия для интеграции различных видов художественной деятельности, когда перед ребёнком возникают задачи нахождения адекватных способов изображения, предоставляется возможность экспериментировать, сравнивать, проверять, искать новые пути. При этом замечает Т. Г. Казакова, важна первоначальная дифференциация видов художественной деятельности, когда детям необходимо дать основы «изобразительной грамоты» благодаря чему они приобретают уверенность, становятся более раскрепощенными в художественном творчестве на интегрированных занятиях.

Исследователи Б. П. Юсов и Л. Г. Савенкова разработали комплект интегрированных программ, направленных на многостороннее развитие художественно-образного мышления детей, выявили критерии уровня художественной развитости, педагогические условия интегрированного освоения искусства. Они же определили принципы интегрированного подхода: основа — понятие полихудожественного (Б. П. Юсов) развития (все искусства выступают как явления жизни в целом, каждый ребёнок может успешно продвигаться в каждом из видов художественной деятельности и творчества); искусство взаимодействует даже в том случае, если педагог об этом не знает или не хочет с этим считаться, так как цвет, звук, пространство, слово, движение, форма тесно связаны, взаимозаменяемы, они являются разным выражением тех же духовных явлений и качеств мира.

Таким образом, анализ публикаций показывает, что интеграция видов детского художественного творчества через синтез искусств в едином образовательном пространстве ДОУ открывает новый путь художественного освоения действительности в дошкольном детстве. В условиях интеграции различных видов детского художественного творчества синтез искусств выступает как «социально-педагогическое явление» (И. А. Лыкова), которое, с одной стороны, формирует творческую личность каждого ребёнка, обеспечивает развитие его самосознания, обеспечивает возможности самореализации и, с другой стороны, обеспечивает формирование положительно устойчивых взаимодействий ребёнка в сотворчестве со сверстниками и взрослыми. Стержнем этого выступает — художественный образ, который дети воспринимают в процессе знакомства с различными видами искусства, и творчески создают в разных видах художественной деятельности, используя адекватные материалы и способы.

Литература:

1.         Басина Н. Э., Суслова О. А. С кисточкой и музыкой в ладошке. — М.: Линка — пресс. — 1997. — 144с.

2.         Гердт Н. Интеграция искусства. // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 7 — с.42 46

3.         Казакова Т. Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества: учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Гуманитар. ид. центр ВЛАДОС. — 2006. — 255с.

4.         Комарова Т.С, Зацепина М. Б. Интеграция в системе воспитательно-образовательной работы детского сада. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. — М.: МОЗАИКА — СИНТЕЗ, 2010. — 144с.

5.         Лыкова И. А., Васюкова Н. Е. Интеграция искусств в детском саду. Изодеятельность и детская литература. СКАЗКА — М.: Издательский дом «Карапуз» — Творческий центр «Сфера». — 2009. — 144с.

6.         Лыкова И. А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2–7 лет «Цветные ладошки». — М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА». 2007. — 144

7.         Савенкова Л. Интеграция в художественной педагогике изо. // Искусство в школе. — 2001. — № 4 — с.4–7.

8.         Чумичева Р. М. К вопросу о синтезе искусств в педагогическом процессе дошкольного учреждения. // Дошкольное воспитание. — 1995. — № 4 — с.15–21

9.         Юсов Б., Кабакова Е., Савенкова Л., Сухова Т. Живой мир искусства. //Дошкольное воспитание. — 1993. — № 3 — с.35–39.