Внеурочная деятельность как средство формирования социальной компетентности учащихся

Главное не предмет, которому мы учим, а личность, которую мы формируем.

Современный этап общественного развития характеризуется стремительно разворачивающимися инновационными преобразованиями различных сфер жизнедеятельности человека, в том числе и социальной. Обществу и государству сегодня нужны люди, умеющие социализироваться в быстроизменяющемся социуме, люди творческие, активные, владеющие универсальными способами действий. Ответом системы образования на этот запрос времени стала идея компетентностного подхода в обучении, реализованная в Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения. Отличительной особенностью новых Стандартов является усиление практической жизненной направленности образования. В структуре ключевых компетентностей значительное место уделено социальной компетентности как готовности и способности к социальному взаимодействию в разных жизненных сферах, как единству социальной адаптированности и мобильности. Проводимая в стране модернизация образования ориентирует школу на поиск путей и способов развития адаптационных способностей личности и обеспечение ее социальной компетентности.

Успешной социализации учащихся в немалой степени способствует опыт самостоятельных социальных проб, освоение школьниками способов реализации собственных инициатив, навыков самоорганизации, опыт партнерских, сотруднических отношений детей друг с другом, со взрослыми в совместной деятельности. Усвоенные в детстве стратегии поведения в обществе закладывают фундамент социального поведения человека и во многом определяют его в дальнейшей жизни. Стихийное становление поведенческих стратегий далеко не всегда обеспечивает эффективную социальную адаптацию, поэтому процесс их формирования нельзя пускать на самотек. Школьнику необходима целенаправленная помощь в построении эффективных поведенческих стратегий, поэтому развитие социальной компетентности школьников должно стать одним из важнейших направлений работы школы.

На основе знаний, умений, навыков и разнообразного опыта деятельности и отношений у ученика формируются ключевые компетенции, относящиеся к общему содержанию образования, приводящие к образованности и компетентности ученика в определенной сфере. Компетентность — результат образования, выражающийся в овладении учащимся определенным набором способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия. Компетентность предполагает знания, умения, опыт, способности к реализации определенного круга полномочий. Социальная компетенция определяет круг полномочий, относя его к социальной сфере, а именно к обществу, поведению и взаимодействию в нем.

При таком понимании компетентности ясно, что она может формироваться только при условии глубокой личностной заинтересованности учащихся в данном виде деятельности. Поэтому, если учитель хочет в качестве образовательного результата иметь компетентность учеников, он должен не принуждать, а мотивировать их к выполнению той или иной деятельности. Одним из основных средств мотивации и является внеклассная работа.

Для формирования и развития социальной компетентности возникает необходимость создания развивающей среды, которая бы не ставила препятствий на пути к воплощению намерений личности, а, наоборот, создавала условия для их реализации. Для создания такой развивающей среды большую роль может и должна сыграть внеклассная работа. При участии во внеклассных мероприятиях учащиеся не ограничены жесткими рамками правил. Наоборот, они чувствуют поощрение и поддержку при проявлении своих лучших качеств. Внеклассная работа побуждает школьников участвовать в принятии решений, повышает их инициативу, которая при этом является не принудительной, а внутренне мотивированной. Именно внеклассной деятельности принадлежит ведущая роль в формировании и развитии социальной компетентности в силу того, что она служит повышению активности ученика как субъекта обучения; даёт возможность творческого сотрудничества между педагогами и учащимися; создаёт обстановку, в которой отсутствует внешнее оценивание; ориентирует деятельность учащихся на успех; предполагает вариативность форм организации образовательного процесса, средств и условий деятельности; отражает общечеловеческие ценности.

В педагогической литературе встречаются различные подходы к определению социальной компетентности. Однако преобладает подход представления социальной компетентности через сформированные способности, новообразования человека. Исследователями установлено, что социальная компетентность, во-первых, отражает взаимодействие человека и социального окружения; во-вторых, подразумевает обладание человеком способами межличностного взаимодействия, эти способы могут быть приобретены им посредством личного социального опыта, подражания традициям, установкам общества или посредством получения знаний; в-третьих, является интегративной характеристикой, включающей в себя несколько компонентов; в-четвёртых, подразумевает учет соотношения собственных целей и потребностей с целями другой личности, группы людей и социума в целом. В большинстве исследований социальная компетентность рассматривается как констатация наличия или отсутствия у человека тех или иных знаний, умений, способов действий в социуме.

На основе выделенных особенностей сформулируем определение социальной компетентности как интегративной характеристики, отражающей способность личности вступать в эффективные межличностные и социальные отношения, анализировать, оценивать риски, принимать решения в ситуации неопределенности с учетом интересов, целей и потребностей собственных, Другого и не противоречащим нормам, ценностям общества.

Таблица 1

Структура и содержание социальной компетентности

Компоненты социальной компетентности	Содержание компонентов социальной компетентности
Компонент, связанный с целеполаганием: способность брать на себя ответственность, участвовать в принятии решений, ставить цели и планировать результат, анализировать, корректировать.	тенденция контролировать свою деятельность; поиск и использование обратной связи, склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей; умение принимать решения в различных жизненных обстоятельствах
Компонент, связанный с ориентацией на Другого: умение понимать и учитывать чувства и потребности других людей, управлять своими эмоциями в общении.	интеллектуальная направленность на понимание другого человека; эмоциональная отзывчивость, способность сопереживать; интуитивное прогнозирование поведения людей; умение вызывать определённые эмоции у партнёра по общению
Компонент, связанный с социальной мобильностью, активностью человека.	готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство; исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих); готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск; готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели; установка на взаимный выигрыш и широта перспектив; персональная ответственность

Социальная умелость не может состояться без сформированности у ребенка личностных образований, способствующих социальной адаптации. Выделим эти образования.

Во-первых, в школе развивается и кристаллизуется мотивация социально значимой деятельности. Причем она располагается на одном из двух полюсов: стремление к успеху (достижение) и боязнь неудачи (избегание). Если часто ученик в процессе деятельности сталкивается с неудачами, то в его мотивационной сфере начинает преобладать мотив избегания. В психологических исследованиях доказано, что мотивация на успех является позитивной основой для социальной адаптации. При такой мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Эта мотивация определяет личностную активность. Мотивация боязни неудачи относится к негативной в плане достижения социальной компетентности. При этом типе мотивации человек стремится избежать ошибки, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становится определяющим в его поведении в социуме. Еще ничего не сделав, человек боится провала и отказывается от деятельности. Следовательно, с позиций развития социальной компетентности значима мотивация успеха.

Во-вторых, в процессе интенсивного развития и качественного преобразования познавательной сферы ребенок овладевает своими психическими процессами, учится управлять ими. Они приобретают опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными. Это создает фундамент к возникновению и развитию способности к произвольной регуляции поведения и саморегуляции. Произвольная регуляция поведения (руководство в поведении сознательными, социально нормативными целями и правилами, способность к саморегуляции) выступает в качестве второго существенного новообразования, значимого для развития социальной компетентности.

В-третьих, ребенок, подросток овладевает способностью смотреть на себя своими глазами и глазами других, у него развивается диалогичность сознания, критичность по отношению к самому себе и к окружающим, он становиться способным к адекватной самооценке. Самооценка относится к центральным образованиям личности и в значительной степени определяет характер социальной адаптации личности, является регулятором поведения деятельности. Следовательно, удовлетворенность собой и достаточно высокая самооценка являются важными составляющими социальной компетентности.

В-четвертых, на протяжении учёбы в школе у ребят складывается новый тип отношений с окружающими людьми. Дети усваивают социальные нормы, вводят в межличностные отношения категории «плохо-хорошо», утрачивают безусловную ориентацию на взрослого и сближаются с группой сверстников. В этом плане для социальной адаптации востребованными оказываются навыки конструктивного взаимодействия. Диалогичность сознания позволяет вести конструктивный диалог со сверстниками и взрослыми. Научаясь отличать свое мнение от мнения других людей, школьник познаёт возможность своего воздействия на собственное «Я» с целью его изменения, начинает понимать, что от его поведения зависит разрешение многих жизненных ситуаций, в том числе и трудных с точки зрения социального взаимодействия, а значит, он обретает готовность к овладению навыками конструктивного поведения в проблемных ситуациях

Определение ведущих качеств личности, составляющих социальную компетентность.

Универсализация содержания общего образования в форме выделения неизменного фундаментального ядра общего образования включает совокупность наиболее существенных идей науки и культуры, а также концепцию развития универсальных учебных действий. В составе основных видов универсальных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: 1) личностный; 2) регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Каждый блок отвечают за формирование социальных компетентностей в той или иной степени.

Таблица 2

Ведущие качества личности, составляющие социальную компетентность

Базовые виды универсальных учебных действий	Перечень умений, составляющих УУД	Показатели развития качества
Коммуникативные: 1.коммуникация как взаимодействие (интеракция). 2.коммуникация как кооперация. 3.коммуникация как интериоризация	—потребность в общении со взрослыми и сверстниками; —владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; —эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества; —ориентация на партнера по общению; — умение слушать собеседника.	—понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос; — ориентацию на позицию других людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения; —умение договариваться, находить общее решение; — взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания; —рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий; —умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности.
Личностные: 1.нравственно-этическая ориентация 2.самоопределение	—выделение морального содержания ситуации, нарушения моральной нормы/следование моральной норме; —оценка действий с точки зрения нарушения/ соблюдения моральной нормы; —самооценка — когнитивный компонент (дифференцированность, рефлексивность); —регулятивный компонент;	—умение ориентироваться на моральную норму; —учет ребенком объективных последствий нарушения нормы; —принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм; — уровень развития моральных суждений; —когнитивный компонент: —широта диапазона оценок; представленность в Я–концепции социальной роли ученика; осознание своих возможностей; осознание необходимости самосовершенствования; —регулятивный компонент: способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха.
Регулятивные	—умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка); —формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей;	— способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной и др. деятельности; —умение действовать по плану и планировать свою деятельность; —преодоление импульсивности непроизвольности; —умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками; —умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками; —целеустремленность и настойчивость в достижении целей.
Познавательные (действия постановки и решения проблем)	— умение формулировать проблему; — самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера;	—умение решать проблемы и задачи;

Таким образом, социальная компетентность — это интегрированный комплекс социальных компетенций, базирующийся на системе личностных психологических особенностей, нравственных ценностей и установок личности, в совокупности позволяющий индивиду успешно взаимодействовать с обществом и продуктивно выполнять различные социальные роли.

Теоретические основы повышения социальной компетентности учащихся в процессе внеклассной работы.

Что следует понимать под внеклассной работой? Это необязательные, добровольные, специально организованные занятия вне урока, цель которых — способствовать развитию познавательных интересов, творческих способностей, углублению и расширению знаний, удовлетворению и обеспечению разумного отдыха школьников.

В педагогической литературе отражаются наиболее общие принципы, определяющие работу системы общего образования в целом. Это принципы гуманизации, демократизации, индивидуализации, дифференциации, доступности, вариативности, активности, сотрудничества, адаптивности и т. д.

На основе результатов анализа психолого-педагогической литературы можно сформулировать ведущие идеи обучения детей в рамках внеклассной работы.

Идея всестороннего развития личности ребенка на основе возрастающей активности самой личности. При этом речь должна идти о системности не одних только знаний, но и мотивационно-ценностной, нравственно-практической и интеллектуально-познавательной сфер личности, исключительно только в своем единстве придающих ей позитивный, творческий, созидательный характер. Эмоции, отношения, идеалы не менее важны, чем знания и мастерство.

Идея предоставления ребенку максимальной свободы выбора форм и средств самореализации при ведущей роли отношений творческого сотрудничества между детьми и взрослыми, взаимном уважении достоинств обеих сторон. Проблема свободы — это прежде всего свобода личностной самореализации в различных видах деятельности. При этом важным предметом педагогического внимания должно стать отношение ребенка, особенно подростка, к самому себе. Уважением к ребенку мы научим его уважать самого себя, тогда он будет уважать и других.

Идея усиления мотивации к творчеству и познанию за счет разнообразной разносторонне развивающей, творческой деятельности, организуемой совместно с ребятами. Формирование положительного отношения к учению, познанию, творчеству — главное условие дальнейшего непрерывного самообразования человека. Но творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве.

Сформулируем теперь принципы организации обучения в рамках внеклассной работы.

-          Принцип ориентации на потребности и интересы учащихся.

-          Принцип опоры педагога на личностные достижения учащихся. Это является условием гуманизации образовательного процесса.

-          Принцип возможности осуществления самореализации. Самореализация — это особый вид высших потребностей. Существует объективная зависимость успешности образовательного процесса от того, насколько в ходе этого процесса выявляются и актуализируются естественные мотивы самореализации личности.

-          Принцип взаимосвязи классной и внеклассной работы. Успешности взаимодействия классного и внеклассного образования способствуют следующие условия:

·           количественное соотношение основного и внеклассного образования должно быть таким, чтобы одно не являлось помехой для другого;

·           использование на уроках опыта школьников, приобретенного ими во внеурочное время;

·           использование знаний, приобретенных детьми на уроках в их внеклассной деятельности;

·           содержание внеклассной работы должно быть современно, структурировано, значимо для учащихся.

-          Принцип равноправного взаимодействия субъектов внеклассного образования. Суть этого принципа в том, что лишь совместными усилиями учителей, родителей, товарищей можно создать для ребенка условия успеха, помочь обрести уверенность в себе.

-          Принцип учета реальных возможностей субъектов и средств внеклассной работы.

При включении ребенка в дополнительную образовательную деятельность, организованную на внеклассных занятиях, появляются следующие закономерности:

1.         Возрастает активность личности. Повышению социальной активности индивида способствует усвоение таких компонентов культуры как опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений. Внеклассная работа способствует становлению адекватной самооценки ребенка; констатируя наличие реальных, оцененных окружением достижений, помогает ребятам поверить в свои познавательные возможности, тем самым способствует повышению познавательной активности.

2.         У школьников формируется творческий стиль жизнедеятельности. Этому способствует признание безусловной ценности индивида; создание обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание; понимание и сопереживание; полная свобода символического выражения.

3.         Учеником осознается и реализуется потребность в самообразовании и самовоспитании, в самоорганизации. Ориентация внеклассной работы на достижения учащихся, на создание «поля» для самоутверждения в личностно значимом окружении и в избранной предметной области способствует тому, чтобы удовлетворение частными достижениями перерастало в потребность постоянного самосовершенствования, саморазвития, самообразования.

4.         Более эффективно проходит процесс становления адекватной самооценки себя и своих успехов в учебе. Правильное, адекватное отношение к себе, к своим возможностям имеет решающее влияние для нормального психического состояния человека. Данные многих исследований говорят о том, что отрицательным отношением к себе и заниженной самооценкой во многом обусловлены неудовлетворительная успеваемость, незаинтересованность в учебе, низкая мотивация, плохое поведение. Внеклассное образование предоставляет ребенку право выбирать деятельность, в которой он чувствует себя компетентным. В ней учащийся избавлен от страха получить плохую оценку, потерпеть поражение, что естественно формирует положительную самооценку.

5.         Эффективнее осуществляется социализация личности. Обучение в рамках внеклассного образования, организованное по принципу сотрудничества, предоставляет учащимся новый широкий круг общения и возможность самоутверждения в ближайшем социальном окружении; помогает им выработать некоторые самые необходимые социальные навыки — сотрудничества, терпимости, преодоления трудных ситуаций; содействует освоению подрастающим поколением искусства жизненной самоорганизации.

В своём педагогическом опыте при формировании ведущих качеств личности, составляющих социальную компетентность учащихся, я опираюсь на базовые виды универсальных учебных действий. Моя система внеклассной работы с учащимися 5–11 классов представляет пример комплексного подхода к формированию социальной компетентности.

Рис. 1. Система внеклассной работы по формированию социальной компетентности учащихся

ЛИЧНОСТНЫЙ БЛОК ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Усилия педагога здесь направлены на формирование нравственно-этической ориентации личности, на её самоопределение.

Важно отметить, что социальная компетенция опирается на присвоенные социальные ценности и развитые личностные ориентации, поэтому формирование социальной компетентности связано с формированием социальной идентичности личности, заключающейся в соотнесении индивидом себя с теми группами и общностями, которые он воспринимает как свои (гендер, семья, религия, этнос, профессия и т. п.). Ключевой задачей самоопределения является формирование гражданской идентичности, подразумевающей самоотождествление с общностью в масштабах страны. Становление гражданской идентичности предполагает формирование и развитие таких качеств личности, как патриотизм, гражданственность, политическая и правовая культура.

Потребность человека в самоопределении, стремление к самоутверждению, самосовершенствованию требуют социальной и педагогической поддержки. Вследствие этого возникает необходимость поиска средств и способов целенаправленной подготовки учащихся к вхождению в изменяющуюся социальную среду, развития социальной компетентности учащихся для успешной интеграции в социуме.

Краеведение является основой для формирования гражданской идентичности учащегося, потому что позволяет школьнику соотнести свою жизнь с жизнью своих земляков, а через них — с жизнью своего народа, страны. Участие школьников в краеведческой деятельности, их знакомство с прошлым, настоящим малой родины, пробуждает чувство причастности к судьбе своего народа, рождает чувство благодарности к старшему поколению, создает возможности для самореализации в процессе этой общественно полезной работы. Краеведение помогает решению задач социальной адаптации воспитанников школы, формированию у них готовности жить и трудиться в своем регионе, участвовать в его развитии, социально-экономическом и культурном обновлении.

Одно из направлений краеведческой работы — лингвокраеведение. Его основная цель — изучение истории родного края через факты языка, ибо в «языке одухотворяется весь народ и вся его родина; вся история духовной жизни» (К. Д. Ушинский). Лингвокраевение привлекает внимание учащихся к языковой среде, окружающей нас и содержащей материал, помогающий в изучении истории региона, его культуры. Языковые факты нередко содержат богатейшую этнографическую и культурологическую информацию, которая далеко не всегда используется при изучении истории края.

Цель работы по лингвокраеведению — показать национальное своеобразие языка, возродить национальное самосознание, развить духовность, поднять нравственность и культуру. Исходя из этого, вытекают задачи: развивать умения осознанно пользоваться разными (литературными общерусскими и местными) средствами языка; углублять знания об истории и культуре родного края; воспитывать чувство патриотизма у современных школьников через определение нравственного и эстетического наследия русской традиционной культуры; развивать индивидуальные творческие способности школьников.

Обращение к лингвистическому краеведению отвечает многим основополагающим принципам обновления содержания на современном этапе: гуманизации и гуманитаризации, интеграции, усилению практической ориентации, деятельностного подхода в обучении. Одним из требований к преподаванию русского языка в школе является требование формировать у учащихся культурологическую компетенцию, которая включает в себя «сведения о языке как национально-культурном феномене, отражающем духовно-нравственный опыт народа. Для этого используется как экстралингвистический путь (через систему текстов соответствующего содержания), так и собственно лингвистический (через анализ языковых явлений). Работа по лингвокраеведению создаёт благоприятные условия для научно-исследовательской деятельности учащихся по русскому языку и литературе.

Лингвокраеведение можно представить в следующих направлениях:

1.      Диалектная и разговорная речь.

2.      Языковое своеобразие в фольклоре.

3.      Языковое и стилистическое своеобразие в художественных произведениях местных авторов.

4.      Народная фразеология.

5.      Ономастика (топонимика и антропонимика).

6.      Словотворчество в живой речи города.

7.      Учёные-лингвисты региона.

Работу по лингвокраеведению целесообразно начать уже с 5-ого класса, так как именно в 5-ом классе формируется представление о языке как целостной системе, и продолжать до 11 класса.

Эффективность работы с привлечением лингвокраеведческого материала состоит в том, что система заданий и поиск ответов на них предполагает различные виды деятельности: беседа с родителями, со старожилами, работа со словарями, составление картотеки, анализ и систематизация собранного материала, написание доклада.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ БЛОК ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Лингвистическое и литературное краеведение даёт широкий простор для организации исследовательской деятельности, в результате которой создаются

-          рефераты на краеведческую тему («Судьба и муза владимирского поэта Святослава Павлова», «Лингвист-диалектолог Сергей Иванович Котков»);

-          исследовательские работы:

·           «Имена числительные в названиях улиц города Владимира»

·           «Происхождение распространённых имён и фамилий Владимирского края»

·           «Роль профессионализмов в лирике владимирского поэта А. А. Корешкова»

·           «Приёмы лингвистической игры в стихотворениях А. И. Шлыгина для детей»

·           «Научная и педагогическая деятельность доктора филологических наук, профессора, заведующего кафедрой русского языка Владимирского государственного педагогического института имени П. И. Лебедева-Полянского А. М. Иорданского в период с 1925 по 1974 годы».

Работа по лингвокраеведению проходит особенно успешно, если учитель использует проектную методику. В этом случае в исследование включается большая часть класса, проект обязательно приобретает социальную направленность и завершается созданием продукта совместной деятельности, который имеет практическое применение.

В 2012–2013 учебном году был завершён исследовательский проект, посвящённый владимирскому учёному-лингвисту и педагогу Анатолию Михайловичу Иорданскому, в ходе которого 11-классники создали электронный ресурс «Виртуальный музей А. М. Иорданского». В 2013–2014 учебном году 5-классники осуществляют проект «Диалектные слова Владимирской области в «Толковом словаре живого великорусского языка» В. И. Даля», продуктом которого должен стать словарь диалектных слов Владимирского края.

В процессе исследовательской деятельности формируется такое ведущее качество личности, составляющее социальную компетентность, как умение решать проблемы и задачи.

РЕГУЛЯТИВНЫЙ БЛОК ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Этот блок обеспечивает организацию деятельности. Здесь для развития саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию и к преодолению препятствий включён цикл внеклассных занятий «Разговор о самовоспитании»:

-          в 5 классе — «Как научиться организовывать своё время» (2 ч)

-          в 6 классе — «Как стать лучше» (2 ч)

-          в 7 классе — «Как стать хозяином своих чувств» (2 ч)

-          в 8 классе — «Как разрешить конфликт» (2 ч)

-          в 9 классе — «Как добиться успеха в своём деле» (4 ч)

Цель таких занятий — показать детям необходимость целенаправленной работы над собой, научить приёмам и способам самовоспитания, создать у учеников мотивацию к самопознанию и рефлексии.

В применении этого модуля осуществляется деятельностный подход: занятия проводятся вформе педагогической мастерской, включающей следующие этапы:

1)      индукция(задача — пробудить интерес к предстоящей работе);

2)      актуализация опыта (задача — предъявить знания себе и классу в форме самоконструкции, социоконструкции, афиширования);

3)      деконструкция, т. е. разрыв (задача этапа — убедить учащихся в неполноте имеющихся знаний, дать толчок к поиску нового знания);

4)      этап созидания (задача — совместный поиск нового знания);

5)      этап корректировки (он продолжается при выполнении индивидуального домашнего задания);

6)      этап рефлексии (задача — помочь учащимся осознать и выразить свои чувства).

КОММУНИКАТИВНЫЙ БЛОК ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Здесь ведущими качествами личности, составляющими социальную компетентность, являются умения и навыки эффективного социального взаимодействия.

В выборе путей формирования социальной компетентности особое внимание следует уделить проектированию целей, перспектив и образа жизнедеятельности классного сообщества, созданию благоприятной эмоционально-психологической и нравственной атмосферы в классе, сплочению классного коллектива и развитию детского самоуправления.

Коллектив учащихся для классного руководителя должен стать инструментом в социализации каждой отдельной личности.

Анализ современной воспитательной практики показывает, как необходимо школьное самоуправление, обеспечивающее выработку таких личностных качеств и умений, как самостоятельность, ответственность, терпимость, общительность, целеустремлённость, умение управлять, анализировать. Считаю, что самоуправление может развиваться во всех видах деятельности учащихся, начало ему должно быть положено в классном коллективе. В школе должны быть созданы условия, при которых каждый ребёнок ощущал бы сопричастность решению разнообразных проблем, соответствующих своим интересам и потребностям.

Каждый ученик должен стать участником самоуправления в классе, влиять на коллективное мнение и общественную жизнь, попробовать себя в разных ролях: и в роли лидера, организатора, и в роли исполнителя. Органы детского самоуправления должны быть достаточно разнообразными и гибкими, временными (инициативные группы) или постоянными (актив класса). Класс делится на группы со сменным составом. Действуют принципы добровольности и соревновательности.

Таблица 3

Программа развития личностных качеств учащихся через классное самоуправление

Рис. 2. Структура самоуправления в 5 классе

Термин коллектив произошёл от латинского collectivus — собирательный. Он означает социальную общность людей, объединённых на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций и общения. Под коллективом понимается высокий уровень развития группы, которой свойственны целеустремлённость, сплочённость, духовное единство.

В условиях школы объединение учащихся в коллектив осуществляется целенаправленно и последовательно, сообразно задачам воспитания. Изучение воспитательных возможностей ученического коллектива, личности каждого воспитанника, их взаимодействия, основанного на постоянном духовном обогащении друг друга и коллектива в целом, позволяет воспитателю рассматривать коллектив как явление педагогическое.

Рис. 3. Структура самоуправления в 6 классе

Ученический коллектив оказывает воспитательное влияние на личность в условиях, когда он превращается в носителя воспитательных функций. Исследователи выделяют три функции: функцию организационную — ученический коллектив сам управляет своей общественно полезной деятельностью; функцию идейно-воспитательную — ученический коллектив становится носителем и пропагандистом идейно-нравственных убеждений; функцию стимулирования — коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

Исследуя проблему формирования личности в классном коллективе, я прежде всего опираюсь на теорию коллектива, разработанную А. С. Макаренко, вкоторой он вывел закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смерти; определил педагогические принципы организации детского коллектива, сформулировал требования к стилю и тону отношений в нём, вычленил основные этапы развития коллектива.

Педагогические принципы организации детского коллектива:

-          перспективных линий (полноценная жизнь коллектива — динамичный, непрерывно развивающийся процесс; сущность методической воспитательной работы в этом процессе заключается в выстраивании и организации новых перспектив, их корректировке с учётом конкретных условий);

-          параллельного действия (влияние воспитателя на ученика должно быть не прямым, а осуществляемым через коллектив, т. е. опосредованным параллельным действием);

-          ответственной зависимости (внутренняя система связей между воспитанниками; зависимость между ответственностью за деятельность коллектива, привычкой к этой ответственности и ответственностью во взаимоотношениях между людьми во всех сферах их жизни);

-          гласности.

Программа развития личностных качеств через классное самоуправление оказалась очень эффективной. 59 % учащихся получили навыки организаторской деятельности благодаря работе в органах классного самоуправления в качестве сменных командиров. В 10–11 классах классное самоуправление приняло форму президентской республики с выбираемым на общем собрании большинством голосов советом министров.

Рис. 4. Структура самоуправления в 10–11 классах.

Изучение уровня воспитанности учащихся говорит о росте показателей «высокий» и «хороший» уровень и сокращении — «низкий» и «средний». Социально-психологическая самоаттестация коллектива (методика Р. С. Немова) и методика «Какой у нас коллектив» А. Н. Лутошкина свидетельствуют о высоком уровне эталонности общности в восприятии её членов. Социометрические исследования показывают множество дружеских контактов среди учащихся и отсутствие «отверженных» и «пренебрегаемых» в классе. Диагностика свидетельствует об успешной социализации учащихся в коллективе и высокой эффективности классного самоуправления.

Влияние метода проектов на процесс развития социальной компетентности школьников.

В настоящее время чрезвычайно актуален разговор о поиске новых педагогических технологий, методов и средств обучения, которые бы соответствовали внедряющимся подходам к отбору содержания образования. Одной из широко известных педагогических технологий, причисляемых к сравнительно новым, является метод проектов.

Обращаясь к его истории, можно заметить, что этот метод начал формироваться уже около ста лет тому назад, и с его разработкой, а также внедрением в педагогический процесс связаны имена Дж. Дьюи, У. Килпатрика, Э. Коллингза. В российской педагогике методу проектов уделяли и уделяют свое внимание многочисленные исследователи среди которых Л. Левин, Е. Г. Кагаров, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, Н. Б. Крылова и др.

Сравнительный анализ истории становления метода проектов показывает, что подходы к пониманию его сущности отечественными и американскими педагогами были разными. Принципиальное отличие состояло в том, что отечественные педагоги (Е. Г. Кагаров, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий и др.) основную ценность метода проектов видели в развитии социально значимых качеств личности (коллективизм, общественно-политическая активность, трудолюбие, настойчивость в достижении цели и др.), и основной упор делался на коллективную общественно-полезную, трудовую, идеологическую направленность всех проектов.

В свою очередь американские педагоги (Д. Дьюи, У. Килпатрик, Э. Коллингс и др.) основную цель метода проектов видели в выработке индивидуальной приспособительной реакции школьника на ситуацию или среду. В отличие от коллективных проектов советских школьников, цели которых согласовывались с программой и идеологией страны, американские проекты были направлены на развитие индивидуальных способностей учащихся на основе их внутренних потребностей и интересов. Таким образом, ценность метода проектов, с точки зрения американских педагогов, состояла в возможности индивидуализации обучения за счет опоры на субъектный опыт и познавательные интересы учащихся.

Однако, анализируя два этих подхода с позиции эффективности метода для развития социальной компетентности, стоит заметить, что в каждом из них есть свои характерные черты.

Что же такое метод проектов в педагогическом процессе?

В педагогическом энциклопедическом словаре метод проектов описывается как система обучения, в которой знания и умения учащиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов. В определении Е. С. Полат делается акцент на самостоятельную деятельность учеников, сопровождающуюся детальной разработкой проблемы, с завершением в качестве реального, практического результата.

И. В. Бурцева определяет метод проектов как дидактическую категорию, совокупность приёмов для овладения определённой областью знания, путь познания, способ организации процесса познания.

Также стоит обратить внимание на понимание метода проектов А. А. Хромовым как системы обучения, гибкой модели организации учебного процесса, ориентированной на творческую самореализацию личности учащихся, развитие их интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания нового продукта, обладающего объективной и субъективной новизной, имеющего практическую значимость, под контролем учителя.

В педагогике проектная деятельность рассматривается как способ организации педагогического процесса, основанного на взаимодействии, сотрудничестве и сотворчестве педагога и воспитанников в ходе поэтапной практической деятельности по достижению намеченных целей.

В соответствии с указанными определениями и различными описаниями метода проектов выделим его характерные черты:

-        Сотрудничество и сотворчество всех субъектов педагогического процесса, при ориентации на самостоятельность учеников;

-        Использование комплекса знаний и навыков из различных сфер;

-        Соответствие поставленных проблем реальным интересам и потребностям воспитанников;

-        Четкая последовательность этапов реализации проекта и работы над ним;

-        Творческая направленность, стимулирование самореализации и самоактуализации личности;

-        Направленность на практический, социально значимый результат.

Совершенно очевидна направленность метода проектов на социализацию личности и, как следствие, на развитие социальной компетентности. Метод проектов должен быть более полно использован в педагогической деятельности, направленной на развитие социальной компетентности, и получить максимально широкое применение в современной школе.

Как справедливо отмечает С. В. Аласова, «Развитие социальной компетентности школьников может быть эффективным при условии опоры на личный опыт учащихся, что предполагает обращение к реальной политической, экономической, социальной действительности, её противоречиям и тенденциям, которая и происходит в работе над проектом». Необходимо синтезировать личный опыт и научную информацию и на их основе эффективно развивать социальную компетентность школьников».

Таким образом, для результативного внедрения метода проектов в современный образовательный процесс в дальнейшем становится необходимым выявление условий эффективности использования данного метода в деятельности педагогов.

Анализируя проектную деятельность учащихся, установим влияние каждого этапа работы над проектом на развитие социальных компетенций, важнейших психологических характеристик личности и других компонентов социальной компетентности.

Таблица 4

Таким образом, можно сделать вывод о том, что метод проектов — являясь личностно-ориентированной технологией XXI века, становится все более востребованным в системе образования, в том числе и по причине его ярко выраженной творческой, гуманистической и социальной направленности, данный метод может быть одним из многочисленных методов обучения, направленных на развитие социальной компетентности школьников.

Тема проекта должна соответствовать интересам учеников и их текущим потребностям. Только в этом случае мы сможем наблюдать энергичную, «от всего сердца» деятельность ученика. Темы проектов также должны иметь социальную направленность и общественно значимый результат. Это позволит в большей мере ориентировать проектную деятельность на развитие социальной компетентности: укрепить связь школьников с общественными институтами, расширить знания о механизмах взаимодействия в социуме, повысить гражданскую, экономическую и другие социальные компетенции.

Метод проектов, являясь активным методом обучения и воспитания, предоставляет широкие возможности для развития социальной компетентности, обусловленные опорой на самостоятельность и личный жизненный опыт школьников. Для более эффективного применения метода проектов с целью развития социальной компетентности учеников должны быть соблюдены следующие условия:

1.   Анализ и учет особенностей ученического коллектива в организации педагогом работы над проектом и координации проектной деятельности.

2.   Предоставление широкого выбора тем для будущего проекта, отвечающих потребностям и интересам школьников.

3.   Чередование различных способов формирования проектных групп для корректировки развития социальной компетентности каждого ученика.

4.   Наличие социальной направленности в темах учебных проектов и общественно-значимого результата.

Какова роль педагога в применении проектного метода?

Метод проектов — это учебная деятельность, связанная с непрерывными «пробами» вне стен школы, в окружающей социальной действительности. Педагог должен отказаться от своей традиционно доминирующей роли в процессе передачи ученикам знаний и стать организатором проектной деятельности. Выполнение проекта осуществляется по определенному, достаточно сложному алгоритму, и при этом каждый ученик может выбрать любую тему проекта — все, что захочет и сумеет сделать.

-          Роль учителя при выполнении проектов изменяется в зависимости от этапов работы над проектом. Однако на всех этапах педагог выступает как фасилитатор. Его цель поддерживать группу, чтобы выполнить стоящую перед ней задачу. Педагог не передает знания, а обеспечивает деятельность школьника, то есть: тельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду и т. п.

-          Мотивирует: высокий уровень мотивации в деятельности — залог успешности работы над проектом; во время работы учитель должен придерживаться правил, раскрывающих перед учащимся ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения.

-          Фасилитирует. Помощь учащимся при работе над проектом выражается не в передаче знаний и умений, которые могут быть практически реализованы в проектной деятельности. Учитель также не указывает в оценочной форме на недостатки или ошибки в действиях уча

-          Консультирует: учитель провоцирует вопросы, размышления, самостоя щегося, несостоятельность промежуточных результатов. Он провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации (например, учителем осуществляются организации групповой дискуссии; постановка вопросов, ответы на которые ученику заведомо неизвестны; постановка вопросов, ответы на которые прозвучат абсурдно, раскрывая противоречия в решениях и способах деятельности, принятых учащимися; контекстный пересказ ситуаций; помещение в пространство классной комнаты предметов, порождающих определенные ассоциации, и т. д.).

-          Наблюдает. Наблюдение, которое проводит руководитель проекта, нацелено на получение им информации, которая позволит учителю продуктивно работать во время консультации, с одной стороны, и ляжет в основу его действий по оценке уровня сформированности информационной и коммуникативной компетентностей учащихся, с другой.

Социальное проектирование — самая эффективная форма развития социальной компетентности. В течение трёх последних лет учащимися класса реализовано 11 учебных проектов и около 20 проектов социальной направленности. В рамках реализации социально значимых проектов осуществлялось взаимодействие с общественными организациями:

-          Совет ветеранов великой Отечественной войны Фрунзенского района; общественная организация «Учитель» г. Владимира (шефская операция «Забота»);

-          Владимирская общественная организация ветеранов космодрома Байконур (проект по краеведению «Космонавтика и Владимирский край», направленный на пропаганду достижений отечественной космонавтики в год 50-летия первого полёта человека в космос);

-          Комитет по молодёжной политике администрации области (участие в волонтерских акциях «Спаси храм!»);

-          Городское добровольческое движение «Доброштаб»; КТОС № 5 (трудовые десанты по благоустройству территории микрорайона);

-          «Дом малютки»;

-          Центр животных «Валента» и др.

Результат такой работы — активная жизненная позиция учащихся класса, стремление участвовать в созидательной деятельности на благо своей школы, микрорайона, приносить пользу стране (10 учащихся класса получили «Личную книжку волонтёра»).

Социальная компетентность может быть рассмотрена как интегральная характеристика личности, личностное новообразование, формирующееся в процессе социализации личности. В структуре социальной компетентности личности особую роль играют три основных компонента: совокупность психологических качеств, нравственных ориентиров и ценностей, система социальных компетенций и комплекс социальных ролей личности. Применение эффективных форм организации внеурочной деятельности позволяет увидеть положительную динамику в процессе социализации учащихся.

Каковы критерии сформированности социальной компетентности?

-          Активность учащихся.

-          Сформированность правового поведения, основ экономического сознания.

-          Процент успешно социализирующихся детей группы риска.

-          Наличие индивидуальных образовательных траекторий.

-          Участие в разнообразных межвозрастных социально значимых проектах.

Какова модель социально — компетентностного подростка?

1. Знающий:

-          свои права и обязанности;

-          свои способности и качества личности;

-          нормы морали и поведения в обществе, где проживает;

-          социальное устройство государства;

-          традиции, ритуалы, этикет;

-          средства, способы решения социальных и профессиональных задач.

2. Умеющий:

-          принимать решения в условиях; неопределенности;

-          работать с информацией;

-          сознательно выбирать и осознавать свой выбор;

-          позитивно общаться с окружающими;

-          избегать стрессовых ситуаций;

-          разрешать конфликты ненасильственно.

3. Способный:

-          адаптироваться к социально-экономическим условиям;

-          адекватно оценивать себя и быть толерантным к другим;

-          адекватно вести себя в различных ситуациях;

-          решать возникающие проблемы;

-          быть гражданином, патриотом, равноправным членом общества, хорошим семьянином.

На основании всего вышесказанного можно сделать следующие выводы:

-          Процесс повышения социальной компетентности учащихся и его включение во внеклассную работу являются взаимообусловленными.

-          Обучение в рамках внеклассной работы может быть эффективным только тогда, когда внешнее влияние на обучаемых совпадает с их внутренними потребностями.

-          При проектировании методики организации внеклассных занятий следует:

·        Проектировать возможности использования результатов внеклассной работы в учебной деятельности школьников и наоборот.

·        Уделять особое внимание методике работы с историко-научным содержанием предмета.

·        Предусмотреть при организации деятельности учащихся использование разнообразных активных форм работы, а также расширение межпредметных связей.

Литература:

1.        Асмолов А. Г., Бурминская Г. В., Володарская И. А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / Под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.

2.        Водзинский Д. И. Внеклассная воспитательная работа. — М., 1961. — 235с.

3.        Голуб Г. Б., Перелыгина Е. А., Чуракова О. В. Метод проектов — технология компетентностно-ориентированного образования: — Самара: Издательство «Учебная литература», Издательский дом «Федоров», 2006. — 176 с.

4.        Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И. Я. Зимняя // http://rc.edu.ru/rc/bologna/works/zimnaya_l_sod.pdf

5.        Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. — 2004. — № 5.- С.3–12.

6.        Мачехина О. Н. Социальная компетентность старших школьников. / О. Н. Мачехина // www.it-n.ru/Attachment.aspx?Id=569

7.        Мачехина О. Н. Формирование социальной компетентности старших подростков в проектной работе / О. Н. Мачехина // www.archive.civitas-russia.ru/upload/publication/113319588426.doc

8.        Пахомова Н. Ю. Что такое метод проектов? [Текст] / Н. Ю. Пахомова // Школьные технологии, 2004. — № 4. — С.93–96

9.        Педагогическая энциклопедия. Т.1/ под ред. А. Г. Калашникова. [Текст] — М.: Работник просвещения, 1929.- 193с

10.    Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е. С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 272с

11.    Пушкарева Т. Г., Трифонова Ю. А. Содержание, структура социальной компетентности и ее диагностика // Гуманитарные научные исследования. — Ноябрь 2012. — № 11 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2012/11/1903

12.    Разумова Н. П. Развитие социальной компетентности школьников в образовательном процессе учреждения дополнительного образования./ Н. П. Разумова // www.omsk.edu.ru/_august/2007/razumova.doc

13.    Романовская М. Б. Метод проектов в учебном процессе. Методическое пособие. / М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. — 160 с.

14.    Смирнова А. Н., Фадеева Е. А. Нетрадиционные формы организации внеклассной работы — СПб.: ООО «Книжный Дом», 2011.

15.    Учурова С. А. Групповая работа как способ развития социальной компетентности учащихся: Автореферат дисс. … канд.пед. наук. / С. А. Учурова. — Екатеринбург, 2007. — 24с.

16.    Хуторской А. В. Педагогическая инноватика — М., 2008.