Влияние естественных наук на развитие отечественной педагогической науки в конце ХIX — начале ХХ вв.

Основоположник отечественной научной педагогики К. Ушинский считал, что педагогика должна использовать данные всех наук о человеке, особенно физиологии и анатомии. Он писал: «Читая физиологию, на каждой странице мы убеждаемся в обширной возможности действовать на физическое развитие индивида, а еще более на последовательное развитие человеческой расы. Из этого источника, только что открывающегося, воспитание почти еще и не черпало» [9, c.23].           

Период, охватывающий конец ХIX — начало ХХ века весьма показателен для развития педагогической мысли, как в России, так и за рубежом. В это время науки о человеке переживали настоящий подъем.

Для многих прогрессивных врачей и физиологов в то время стала очевидной необходимость изменения существующей педагогической системы с учетом новых данных физиологии. Уже в конце XIX в. прогрессивные ученые, занимающиеся педагогическими проблемами, отмечали несостоятельность обучения, ориентированного на так называемого «среднего ученика». Очевидно, и в то время многие дети оказывались по ту или другую сторону «средней линии», позволяющей быть или успешными, или неуспевающими учениками.

Характерной чертой данного периода стало движение прогрессивных врачей, которые занимались педагогической деятельностью. Среди них следует отметить Н. Гундобина, И. Сикорского, Г. Трошина и многих других.

Известный русский невролог и исследователь нервной системы Г. Трошин создал в 1906 г. первую в России школу-лечебницу для детей с нарушениями в развитии. Свою работу c детьми Г. Трошин строил, опираясь на педагогическую антропологию К. Ушинского, считая, что тщательное изучение ребенка позволит найти новые возможности для воспитания. В работе с детьми, имеющими нарушения развития, Г. Трошин предлагал ориентироваться не на патологию, а на способности ребенка к развитию. Он — один из первых известных русских ученых обосновал с точки зрения антропологии необходимость взаимосвязи медицины и педагогики в вопросах воспитания и обучения. Г. Трошин считал, что основные этапы развития одинаковы для всех без исключения детей: «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы. Те и другие люди, те и другие — дети, у тех и у других развитие идёт по одним законам…» [8, c.2].

Нам представляется, что данное утверждение и сейчас является революционным. Хотя много писалось и говорилось о необходимости учета компенсаторных возможностей детей с отклонениями в развитии, большинство специалистов, на наш взгляд, продолжает ориентироваться только на “дефект” или диагноз. В этом случае возможности для развития потенциала ребенка часто оказываются весьма ограниченными.

В начале ХХ в. крайне актуальной стала идея обновления школы и педагогической науки. Получило распространение альтернативное течение в педагогике — реформаторская педагогика. Примечательно, что среди реформаторов зарубежной педагогики также было много врачей. Достаточно вспомнить бельгийского психолога, врача, педагога О. Декроли — представителя экспериментальной педагогики; М. Монтессори, которая является не только создателем известной педагогической системы, но первой женщиной в Италии, ставшей доктором медицинских наук.

В то время (как и сейчас) у врачей и физиологов было больше возможностей для объективного изучения ребенка, чем у педагогов. Вероятно, именно поэтому врачи и физиологи первыми подхватили идею о том, что обучение и воспитание должны быть основаны на тщательном объективном, всестороннем изучении ребенка.

На границе ХIХ и ХХ веков возникла новая наука — педология. Ее основателем считается американский психолог Г. Холл. Педология создавалась как комплексная наука о ребенке, в основе которой лежали знания физиологии, психологии, генетики, антропологии и других областей знания о развитии человека.

Новая наука — педология быстро стала популярной во всем мире, в том числе, и в России. Идея педоцентризма — сосредоточение усилий и интересов специалистов разных областей на ребенке и его индивидуальном пути развития — показалась перспективной многим русским ученым, исследователям в области нейрофизиологии, медицины и педагогики. Эта ситуация во многом была инспирирована новыми открытиями, которые произошли в начале ХХ в. в области физиологии.

Здесь также уместно провести параллель с сегодняшним днем. За последние 10–15 лет физиологи узнали о функционировании мозга больше, чем за всю историю развития нейронаук. Поэтому и сегодня многие аспекты педагогического знания требуют пересмотра, с учетом новых данных о работе мозга.

Известный отечественный невролог Г. Россолимо в 1911 году организовал на собственные средства Институт детской психологии и неврологии — учреждение, в котором безвозмездно работали его друзья и ученики. Руководитель института всегда стремился к тому, чтобы результаты его исследований нашли воплощение в педагогической работе с детьми.

Педологические исследования в России проводились М. Басовым, В. Бехтеревым, П. Блонским, Л. Выготским, В. Кащенко и др. Многие педологи являлись врачами или физиологами. Например, Е. Аркин был врачом-педиатром, М. Щелованов — создатель педагогической системы работы с детьми раннего возраста, которая используется до сих пор — физиологом.

В. Кащенко, изучавший психологию под руководством Г. Россолимо, писал о парадоксальной ситуации: «Прекрасно зная сложнейшие технические устройства, вникая в глубинные процессы и явления материального мира, мы меньше всего понимаем то, с чем более всего имеем дело ежедневно, ежечасно и чем подчас озабочены сверх головы. Я имею в виду непонимание ребенка …» [6, с.43].

Создается впечатление, что в наши дни это противоречие только усугубилось. Хотя педагоги постоянно занимаются диагностикой различных областей развития ребенка, достаточно часто ее объективность вызывает сомнения. Как правило, педагоги разрабатывают свои методы оценки уровня развития ребенка в отрыве от современных данных нейронаук.

В. Кащенко видел решение этой проблемы в тщательном изучении периодов развития ребенка и объединении с этой целью усилий медицины и педагогики. Особенно эффективным этот подход представлялся ему в вопросах помощи детям с трудностями в обучении: «Успех здесь возможен только при взаимном и глубоком проникновении одной области в другую, при дружном содействии врача и педагога. Одно лечение же так, как и одно воспитание, будет безрезультатным. Подобного рода взаимное проникновение деятельности педагога и врача обеспечивает особенно большие достижения, если они оба имеют специальную подготовку: врач — в педагогических дисциплинах и лечебной педагогике, педагог же — в психоневрологии детского возраста и также в лечебной педагогике» [6, с.72].

В. Кащенко разрабатывал новые пути помощи детям с различными нарушениями развития. Хотя в то время широко использовались термины «дефективные» или «аномальные» дети, Всеволод Петрович предпочитал называть таких детей «исключительными». Педология, центрированная на индивидуальных особенностях развития ребенка, наиболее эффективно подходила для создания концепции помощи «исключительным» детям.

В 1908 году В. Кащенко арендовал в Москве дом и создал школу-санаторий для «исключительных» детей. Здесь занимались дети с интеллектуальной недостаточностью и трудностями поведения. Особенностью этого учреждения было то, что в нем сочетались исследовательская работа, лечение, обучение и воспитание. Обучение строилось на принципах гуманистической педагогики. В. Кащенко считал, что не ребенок должен приноравливаться к школе, а школа к ребенку. Считалось важным также, чтобы дети не только приобретали знания и навыки, но и получали удовольствие от занятий и жизни в школе.

Кстати, необходимость получения удовольствия в процессе обучения имеет и неврологическое обоснование. Типично развивающийся ребенок от природы испытывает потребность в познавательной деятельности. В ответ на эту деятельность мозг ребенка вырабатывает специальный нейромедиатор — дофамин, благодаря этому веществу ребенок испытывает чувство удовлетворения. Когда развитие ребенка нарушено, очень важно восстановить этот механизм «дофаминовой награды». Это можно сделать только в том случае, если ребенок будет получать удовольствие от занятий.

Интересно, что, с точки зрения В. Кащенко, в разряд «исключительных» попадали не только дети с интеллектуальными и физическими нарушениями, но и «даровитые», а также «скороспелые» дети. В. Кащенко называл «скороспелыми» детей, которые воспитывались в условиях чрезмерной стимуляции со стороны взрослых. Как правило, это были единственные дети в семье, которые росли без братьев и сестер. Факторы, вызывающие, по мнению В. Кащенко, «скороспелость» — «уродливое воспитание и пребывание только среди взрослых; раннее систематическое обучение… постоянное и неустанно проводимое «занимание» ребенка взрослыми — родителями, бабушками, тетками» [6, с.47].

Нам представляется, что проблема «скороспелости» сегодня необычайно актуальна и является причиной увеличения количества детей, испытывающих трудности в усвоении школьной программы. Например, есть данные, демонстрирующие взаимосвязь между увеличением количества детей с дисграфией и дислексией в начальной школе и сокращением букварного периода в программе первого класса (в некоторых школах он длится не четыре месяца, как раньше, а всего две недели).

Неоправданное желание ускорить развитие детей отражается и на программах дошкольных учреждений. В результате дети 5–6 лет практически изучают программу начальной школы, что абсолютно не соответствует особенностям их физиологического развития. Многие родители считают, что уже в 2–3 года необходимо начинать готовиться к школе.

В трудах педологов обосновывалась важность движения для полноценного формирования нервной системы ребенка, в том числе, в области сенсомоторного развития. Нейрофизиологические исследования того времени доказали существование определенного функционального базиса, от которого зависит способность ребенка к обучению. Уже тогда, более ста лет назад, ученые предостерегали педагогов и родителей, стремящихся перегрузить детей интеллектуальной деятельностью в ущерб подвижным играм и ручному труду. Педологи считали, что подобный подход нарушает ход естественного развития ребенка.

В. Бехтерев выдающийся физиолог, анатом, морфолог, невролог, психиатр, гигиенист, психолог и педагог также активно участвовал в развитии педологии в России.

В. Бехтерев обогатил эту науку новыми данными нейрофизиологии и одним из первых отметил важность младенческого и раннего возраста для дальнейшего развития ребенка. Ученый писал, что с ранних лет необходимо уделять большое внимание развитию анализаторов и двигательного аппарата.

Сейчас это также необычайно актуально, так как родителям и педагогам становится все труднее регулировать поток сенсорной информации, который буквально обрушивается на современных детей с экранов телевизоров, компьютеров и т. д. уже начиная с младенческого возраста.

Нам представляется, что хотя многие взрослые сейчас признают необходимость тренировки психических функций, как правило, присутствует определенный «перекос» в сторону интеллектуальной деятельности в ущерб развитию движений.

П. Лесгафт писал о необходимости изменения педагогической теории с учетом новых данных о физическом и физиологическом развитии человека. Он считал, что на развитие организма ребенка огромное влияние оказывает среда: все, что упражняется — развивается и совершенствуется, что не упражняется — распадается. П. Лесгафт критиковал педагогов, объясняющих проблемы в развитии детей исключительно наследственностью или влиянием каких-то факторов, которые невозможно предотвратить, педагогов, которые в случае неудач в своих педагогических мероприятиях говорят о «неисправимо испорченных» детях «…точно эта испорченность явилась сама по себе и за нее ответственен сам ребенок!» [7, с.23].

В наши дни, возможно, речь должна идти даже не о том, что необходимо увеличить количество уроков физкультуры, а об отказе от абсолютно обездвиженного способа обучения, который принят в нашей педагогике. Нам представляется, что движение можно и нужно включать в процесс познания в любом возрасте.

М. Басов — ученик А. Лазурского, один из сотрудников В. Бехтерева считал, что движение — это первое и основное проявление жизни. М. Я. Басов видел в моторной активности источник развития ребенка. «Отсюда, как из семени, развивается все разнообразие и вся сложность человеческого поведения» [2, с.322].

С 1920 года на педологии сконцентрировались интересы еще одного выдающегося ученого — педагога, психолога, доктора педагогических наук П. Блонского, который был одним из самых читаемых российских педагогов, издавшим более 200 работ, опубликованных в России и за рубежом. В 1934 г. он написал учебник «Педология», в котором обобщил все данные, существовавшие на тот момент в этой науке.

П. Блонский считал, что педология может стать совершенно объективной наукой, основанной на научных знаниях о развитии ребенка и далекой от домыслов и обывательских суждений [4].

Л. Выготский был не только сторонником и пропагандистом педологии, он, один из немногих педологов, видел методологическую слабость молодой науки, поэтому в своих работах он создавал новый методологический аппарат для педологии, считая, что именно эта наука может стать основой для развития смежных научных дисциплин, занимающихся вопросами развития ребенка [5].

К сожалению, многие работы Л. Выготского, посвященные педологии, не опубликованы до сих пор. А вопрос о том, как сделать теоретические исследования в области физиологии, неврологии и медицины практически полезными для педагогов, и в наши дни, к сожалению, пока не нашел своего ответа.

Хотя после революции 1917 года многие отечественные ученые продолжали свою работу, особенности новой политической ситуации неизбежно вносили в нее свои коррективы.

Педология как самостоятельная наука не просуществовала долго. В 1936 году вышло специальное (печально известное) постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Это был тот редкий случай, когда в стране оказалась запрещенной целая наука.

За последующие за выходом данного постановления шесть месяцев было опубликовано более 100 статей, поддерживающих разгром «лженауки».

Нам представляется, что запрет педологии, в нашей стране явился серьезным препятствием на пути укрепления связей между педагогикой, медициной и физиологией. После выхода постановления о запрете педологии всем педологам было предложено переквалифицироваться в педагогов, некоторые из ученых подверглись репрессиям.

В последующие годы разрыв между физиологией и педагогикой продолжал увеличиваться. Врачи, физиологи, педагоги, пытавшиеся вести междисциплинарные исследования могли быть заподозрены в «протаскивании педологии». Таким образом, идея объединения наук о человеке вокруг ребенка была искажена и практически утрачена.

В начале ХХ в. врачей и физиологов, занимавшихся педагогической деятельностью, привлекало изучение нарушений развития. Изучая нарушенное развитие они пытались выявить закономерности нормального онтогенеза нервной системы. Тот факт, что дефектология стала отдельной педагогической наукой, на наш взгляд, имел, как весьма положительные, так и некоторые отрицательные последствия. С одной стороны, детям с нарушениями, безусловно, необходима именно педагогическая помощь. С другой стороны, так как дефектология стала общественной наукой и для нее был создан свой терминологический аппарат, коммуникация между специалистами разного профиля (например, между врачами и педагогами) еще больше осложнилась.

Однако влияние физиологии на педагогику продолжает прослеживаться и далее в развитии отечественной педагогической науки.

В Советском Союзе естественнонаучной основой педагогической науки считается учение И. Павлова о высшей нервной деятельности. Таким образом, отечественная педагогическая наука строилась и развивалась под воздействием учения о приоритетной роли коры головного мозга в обучении ребенка. Зарубежные нейронауки, между тем, продолжали параллельно разрабатывать несколько теорий, объясняющих работу мозга, принципы протекания когнитивных процессов.

Однако, следует отметить, что и в отечественной физиологии начала ХХ в. кроме теории И. Павлова были альтернативные течения, хотя их влияние на педагогику в нашей стране оказалось весьма ограниченным по политическим причинам: любая полемика с теорией И. Павлова с определенного момента оказалась невозможной.

На наш взгляд, крайне важной для современной педагогики является теория физиологии активности Н. Бернштейна — направление в науке, выходящее далеко за рамки физиологии. Истоки физиологии активности можно найти в работах И. Сеченова и А. Ухтомского, а максимального развития это направление достигает в кибернетике.

Н. Бернштейн считал, что любой вид активности человека от элементарных движений до сложных процессов письма, артикуляции и т. д. управляется нервной системой сразу на нескольких уровнях. Он выделял рубро-спинальный уровень, таламо-паллидарный, пирамидо-стриальный, теменно-премоторный и кортикальный. Чем сложнее активность человека, тем сложнее взаимосвязь между уровнями. Таким образом, проблемы в обучении могут быть связаны не только с функционированием коры мозга, но и c функционированием «примитивных» субкортикальных отделов [3].

В онтогенезе уровни управления активностью мозгом формируются постепенно. Мозг на основе обратной связи постоянно совершенствует свою работу в условиях изменяющейся среды. Причем, мозг ребенка активен в процессе выбора нужной информации и в отсеве лишних «шумов». Если процесс анализа информации нарушен, то нарушается и способность ребенка адаптироваться к изменяющимся условиям окружающей среды, что наблюдается, как мы предполагаем, у детей с учебными затруднениями.

С точки зрения физиологии активности, мы можем воздействовать на функционирование мозга и его развитие педагогическими методами, изменяя среду и задачи, который решает ребенок в этой среде.

Судьба учения Н. Бернштейна в России также трагична, как и судьба педологии. В 1947 году Н. Бернштейн получил Сталинскую премию за изучение трудовых движений человека и создание теории физиологии активности. Однако, всего через несколько лет его труды были запрещены и он был лишен возможности продолжать свои исследования.

К счастью, до того, как учение Н. Бернштейна оказалось в нашей стране под запретом, его книги были переведены на все европейские языки. Поэтому в настоящее время ссылки на его работы чаще можно встретить в англоязычных статьях и книгах.

Хотя в настоящее время педагоги мало знакомы с физиологией активности, педагоги — современники Бернштейна в своих статьях часто описывали уровневый принцип функционирования нервной системы. Так, например, П. Блонский, рассматривая психологические черты личности с точки зрения «психологических уровней», сравнивает их с «неврологическими уровнями» и делает вывод о том, что поведением ребенка руководит в большей степени субкортикальная нервная система, а поведением взрослого — кора больших полушарий [4]. Данная позиция полностью согласуется с теорией Н. Бернштейна.

Таким образом, нам представляется, что физиологические исследования всегда оказывали и оказывают влияние на развитие педагогической науки. Но нужно признать, что и сейчас наша педагогика в основном по-прежнему базируется на научных знаниях XIX века. Педологи пытались создать механизм, позволяющий как можно теснее связать современную науку и педагогику, но сегодня каждое направление наук о ребенке развивается достаточно изолированно. Поэтому проходят долгие годы прежде чем новые теоретические сведения из смежных наук попадают в педагогику.

В настоящее время уровень осведомленности педагогов о современных нейрофизиологических исследованиях и возможностях влияния на развитие мозга педагогическими методами, на наш взгляд, крайне низок. Нельзя сказать, что нет современных отечественных физиологических исследований, которые могут быть полезны педагогам. Однако подобные исследования, как правило, оказываются вне фокуса внимания педагогов. По-видимому, это происходит в том числе и из-за наличия у педагогов определенных установок по поводу того, что у физиологии и педагогики мало точек соприкосновения. В целом, нам представляется, что в настоящее время представители естественнонаучных дисциплин в большей степени стремятся к установлению контактов с педагогами, чем педагоги к контактам с физиологами.

Между тем, строки, написанные В. Кащенко в начале ХХ в., необычайно актуальны и сегодня: «Современная школа имеет дело с крайне разнородной массой учеников: вы найдете здесь все степени по качеству и количеству интеллектуального развития; перед вами пройдет учащийся с общим высоким дарованием или дарованием в той или другой области, здесь же посредственность, здесь же различные формы умственной дефективности» [6, с.269].

Если еще в прошлом десятилетии дети, не справляющиеся со школьной программой, переводились в классы коррекционного обучения или в школы для детей с задержкой психического развития, теперь, все чаще они остаются в обычной школе и учителя начальных классов вынуждены работать с ними в рамках общей программы, рассчитанной на детей без особенностей в развитии.

Таким образом, практически в каждом классе школы и в каждой группе детского сада оказываются дети, которые требуют особого педагогического подхода. И очень часто одних педагогических мер недостаточно. Для того чтобы помочь таким детям, учитель должен иметь представление о том, что именно мешает мозгу ребенка работать эффективно.

В настоящее время, на наш взгляд, проблема состоит в том, что оценивая развитие ребенка с трудностями в обучении дефектолог видит только нарушения, врач — дисфункции определенных систем организма, педагог — разницу между этим ребенком и «нормальными» детьми. Целостной картины, позволяющей увидеть ребенка с позиции всех аспектов его жизнедеятельности, нет ни у одного специалиста. В результате чаще всего, мы имеем дело не с ребенком, а со списком его недостатков.

Анализ развития взаимодействия физиологии, медицины и педагогической науки в период с конца ХIX до середины ХХ в. позволяет сделать следующие выводы:

-     синтез наук о ребенке, имевший место в конце ХIX — начале ХХ в. в. создал предпосылки для возникновения крайне важных для дальнейшего развития педагогической науки идей;

-     многие идеи врачей-педагогов и педологов необычайно актуальны сегодня;

-     дальнейшее развитие взаимодействия между науками было осложнено не только из-за политической ситуации в нашей стране, но и ввиду развития каждой научной дисциплины по пути узкой специализации;

-     дальнейшее развитие педагогической науки будет более продуктивным при условии тесного взаимодействия с нейро науками.

Литература:

1.    Антология педагогической мысли России второй половины XIX в. — начала ХХ в. — М.: Педагогика, 1990. — 560 с.

2.    Басов М. Я. Общие основы педологии \ М. Я. Басов; отв.ред. Е. В. Левченко. — СПб.: Алетейя, 2007. — 776 с.

3.    Бернштейн Н. А. Биомеханика и физиология движений. Избранные психологические труды. — Москва — Воронеж, 2008.- 687 с.

4.    Блонский П. П. Педология: кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений \ Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1999. — 288 с.

5.    Выготский Л. С. Педология и психотехника // Культурно-историческая психология. — 2010. — № 2. — с. 105–120.

6.    Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: учеб. пособие для студ. сред. и высш. учеб. заведений \ В. П. Кащенко. — 6-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2010. — 300 с.

7.    Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.2.М., 1951. — 412 с.

8.    Трошин Г. Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. — П-д., школа-лечебница д-ра мед. Г. Я. Трошина, 1915. — 446 с.

9.    Ушинский К. Д. Собр.соч. Т.8. — М;Л.,1950. — С. 22