Дидактическое проектирование как условие успешной профессиональной деятельности педагога

Совершенствование качества обучения в образовательных учреждениях напрямую зависит от уровня подготовки педагогов. Возможность использования их творческого потенциала выражается в подготовке и внедрении ими в образовательный процесс разнообразных дидактических проектов, обеспечивающих более высокий уровень качества учебного процесса.

Ключевые слова: проектирование, дидактическое проектирование, этапы дидактического проектирования, профессиональная деятельность.

Сегодня наиболее значимой и актуальной задачей профессионально-педагогического образования является подготовка будущих педагогов к дидактическому проектированию. Цель подобной подготовки состоит в формировании у будущих педагогов целостной системы проектно-методических знаний, умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности. В связи с чем, необходим поиск новых, более эффективных подходов, направленных на формирование профессиональной компетентности у педагогов в проектировании целостного дидактического процесса (формулировки целей, подбора дидактических средств, современных методов и форм обучения).

Как известно, инновационная деятельность подразумевает под собой преобразование реальности и строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и совершенствовать. Из этого следует, что к разряду инновационной деятельности можно также отнести и проектную (или иначе проективную) деятельность.

В схеме на рис. 1 нами проведены доводы, позволяющие обусловить актуальность овладения основами проектирования.

Рис. 1. Актуальность овладения основами проектирования

По своему существу педагогическое проектирование является сложным процессом предварительной разработки основных компонентов предстоящей деятельности с учетом необходимых факторов и особенностей его участников, который производится на основе определенной педагогической теории. В этом случае именно ей (теории) отводится роль законов, закономерностей и принципов, ориентирующих практика в научных основах его деятельности.

Педагогической наукой доказано, что при решении любой дидактической задачи (не зависимо от предметно-содержательного планирования и ограничений во времени) применяется неразрывная триада — анализ, прогноз, проект. А из этого следует, что механизм дидактического проектирования подобен многоступенчатой системе решения задач обучения. Иными словами, благодаря ряду последовательных этапов (начиная от общей идеи и заканчивая точно описанными конкретными действиями) совершается механизм дидактического проектирования.

Однако по данному вопросу в педагогической науке представлены различные мнения. Так, Дж. К. Джонс продемонстрировал свою точку зрения, выделив в своей научной работе три этапа дидактического проектирования, а именно: дивергенцию, трансформацию и конвергенцию [3, c. 295]. Так как понятие «дивергенция» означает расширение границ проектной ситуации, цель которого − обеспечить достаточно обширное пространство для поиска решения, становится понятным то, что на этом этапе происходит только информационная подготовка (осуществляется сбор фактов, разрабатываются определенные критерии и т. д.). На втором этапе (трансформация) происходит создание принципов и концепций, как отмечает сам автор, это: «пора высокого творчества, вдохновенных догадок и озарений». Именно здесь принимается решение, создается общая концептуальная схема проектируемого объекта. Здесь, мы хотим подчеркнуть тот факт, что данный этап является творческим, а значит, может произойти когда угодно. Однако считаться полностью пройденным он будет тогда, когда будет согласован с этапом дивергенции. Уже на завершающем третьем этапе (конвергенция) происходит выбор единственного варианта решения из множества альтернативных. Необходимо также отметить, что проектировщик в своей деятельности может придерживаться одной из двух противоположных стратегий: 1) от внешнего образа к внутренней структуре; 2) от внутренней структуры, функций, процессов к внешнему облику.

В своей работе Н. Н. Суртаева [5, c. 251] рассматривает проектирование как индивидуальную творческую деятельность педагога по созданию педагогических технологий. Автором подробно проанализирована структура, выделены особенности и этапы, раскрывающие сущность процесса проектирования (см. рис. 2).

Рис. 2. Основные этапы дидактического проектирования

Возвращаясь к трудам тех же педагогов, выделим объекты проектирования. Если рассматривать объекты проектирования с методологической точки зрения, мы можем выделить дидактические системы, процессы и ситуации. Но, с точки зрения содержания к объектам проектирования можно отнести деятельность педагога (или учащегося), и непосредственно их личностные качества.

Гонца В. И. рассматривает проектирование как метакатегорию, коррелирующуюся с диагностированием, моделированием, прогнозированием, технологизированием, конструированием и планированием. То есть исследователь вводит еще несколько этапов проектирования, а именно: диагностирование как возможность обоснованного суждения участниками проектной деятельности о состоянии педагогического объекта или явления в настоящий момент; прогнозирование как процесс формирования обоснованного суждения о перспективах того или иного объекта и допускает определенное варьирование развития того или иного педагогического процесса, технологизирование как воплощение в педагогический процесс конкретного дидактического проекта, наполненного формами, средствами и методами на основе теории и практики дидактики, и планирование как осмысление, упорядочивание предстоящей деятельности, адаптация проекта к реальным возможностям образовательного учреждения [2, c.13].

Однако дробить этапы дидактического проектирования не является, на наш взгляд, целесообразным. Все этапы должны строго следовать один за другим. Пропуск этих этапов или нарушение их очередности может привести к снижению эффективности обучения (см. рис. 3).

Рис. 3. Связь этапов дидактического проектирования

В нашем понимании дидактический процесс представляет собой специально организуемое взаимодействие педагога и учащихся, направленное на решение задач обучения, воспитания и развития личности. Процесс организуемый сознательно, реализуемый систематически и планомерно. В рамках этого процесса реализуются деятельности «преподавание» и «учение», которые протекают в определенных условиях. Следовательно, проектирование дидактического процесса направлено на создание проекта совместной деятельности учителя и учащихся по достижению конкретных целей с учетом факторов и условий их протекания, а также результатов, к которым они приходят [1].

В дидактическом процессе можно выделить четыре уровня его рассмотрения:

-        теоретический (предполагает рассмотрение учебного процесса как системы);

-        уровень проекта учебного плана и программ по предметам;

-        создание проекта конкретного процесса в форме его плана на год, учебную тему;

-        уровень реального образовательного процесса (т. е. конкретного учебного занятия) [4].

Из всего вышеизложенного мы можем сказать, что возможность использования творческого потенциала педагогов выражается в подготовке и внедрении ими в образовательный процесс дидактических проектов, обеспечивающих более высокий уровень качества учебного процесса.

Таким образом, анализ состояния проблемы дидактического проектирования педагогов показал, что на сегодняшний день на одно из первых мест выходит проблема их подготовки еще на этапе обучения в вузе к теоретическому осмыслению проблемы создания дидактических проектов, методологическому освоению механизма дидактического проектирования и практическому осуществлению проектирования различных педагогических объектов в соответствии с представлениями о классической проектировочной деятельности.

Литература:

1.      Алижанова Х. А., Омарова М. О. Совершенствование профессиональной подготовки современного преподавателя // Культура, духовность, общество: сборник материалов VIII Международной научно-практической конференции / Под общей редакцией С. С. Чернова. — Новосибирск: ООО агенство «СИБПРИНТ», 2013.

2.      Гонца, В. И. Дидактическое проектирование подготовки инженеров в высшей военной школе: Автореф. дисс.канд.пед.н. М., 2010. 24 с.

3.      Джонс Дж. К. Методы проектирования. М.: Мир, 1999. 326 с.

4.      Омаров О. М., Кашкаева Э. А. Педагогический менеджмент как управление образовательным процессом: традиции и инновации. Махачкала: ДГПУ, 2009. 73 с.

5.      Суртаева Н. Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин): Дис. д-ра пед. наук. М., 1995. 341 с.