О состоянии опыта речевого общения учащихся с нарушениями интеллекта

Речь является одной из центральных психических функций, имеющих решающее влияние на формирование личности, мышления. Речь — это способ познания действительности; она выполняет функции общения и эмоционального самовыражения. Богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребёнка новыми представлениями и понятиями, а хорошее владение языком, речью способствует успешному познанию связей и в природе, и в жизни вообще.

Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция — назначение речи быть средством общения. Исследования в области специальной психологии и педагогики (В. А. Вяренен, Л. И. Даргевичене, Н. Л. Коломинский, Ж. И. Намазбаева, О. К. Агавелян) показали, что наличие интеллектуального дефекта у школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводят к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними. Для практического овладения коммуникативными компетентностями значительное место должно отводиться работе по формированию у учащихся с ОВР опыта речевого общения. Для того, чтобы планировать работу по овладению учащимися с ОВР коммуникативной функцией речи, следует выявить особенности этого опыта. Речь детей с проблемами развития разносторонне изучалась многими дефектологами (Намазбаева Ж. И., Аугене Д.И, Л. П. Бгажнокова, Н. Г. Морозова, М. С. Певзнер). Специалисты отмечают, что школьники с ОВР с трудом овладевают коммуникативными навыками. Значительные затруднения учащиеся испытывают при вступлении в контакт, получении новых сведений во время ведения беседы, а также в момент использования информации на практике. Большинство учащихся не умеют поддерживать беседу; не знают, как начать разговор, как ответить на вопрос собеседника. Ответы учащихся могут быть чрезмерно пространными или излишне сжатыми, а подчас ограниваются только словами «да» или «нет».

Проведенные нами наблюдения на уроках родиноведения, русского, казахского языков, подтвердили эти исследования и показали, что основными видами речевой деятельности учащихся являются преимущественно ответы на вопросы учителя, чтение и пересказ учебных текстов с помощью наводящих вопросов учителя, реже — устные рассказы с опорой на план, картинку, карту, схему. Эти виды работ предполагают использование книжного лексического материала и не направлены на развитие умений самостоятельного общения. На основе изучения психологических и лингвистических характеристик диалогической формы речи мы выделили основные умения, необходимые учащимся для общения: правильное восприятие устной речи, понимание реплик собеседника и своевременное реагирование на них, правильное построение своего высказывания с точки зрения структуры содержания, умение поддерживать беседу. Мы попытались изучить степень сформированности данных умений, выявить возможности продуцирования инициативного высказывания в целях общения у учащихся с ОВР. Методика исследования. Исследования проводились на базе КГУ «Областная специальная школа-интернат № 3 для детей с ОВР» управления образования Карагандинской области индивидуально и с парами учеников 5–7 классов.Цель исследования: выявить психологические особенности речевого общения детей с ОВР. Исследование состояло из трех этапов, на каждом из которых учащиеся выполняли несколько заданий. При их подборе предусматривалось обязательное наличие коммуникативной задачи для испытуемого, обеспечение естественных для общения условий, соответствие заданий познавательным возможностям, возрастным особенностям и интересам детей с ОВР. Учащимся оказывалась помощь в виде поощрения правильного ответа и побуждения к дальнейшему высказыванию, актуализация жизненного опыта детей, повторение и уточнение инструкции. В качестве основных параметров характеристики коммуникации использовалась содержательная оценка высказываний детей, степень реализации личностных, познавательных и деловых мотивов в общении, актуальность коммуникативной информации, предпочтительные коммуникативные связи, выделение, в зависимости от результатов наблюдения, условных групп для составления направлений коррекционной работы.

Первый этап преследовал цель наблюдения за свободным общением детей. Проводилось протоколирование коммуникативных проявлений учащихся в свободной деятельности, на уроках, при выполнении режимных моментов.

На втором этапе изучались умения учащихся с ОВР структурно правильно и содержательно формулировать отдельные инициативные реплики диалога. Известно, что вопросно-ответные конструкции обладают наибольшей коммуникативной активностью, так как побуждают партнеров к продуктивной речевой деятельности, удовлетворяют желание получить определенную информацию и являются наиболее трудно продуцируемыми детьми с ОВР [3]. Учитывая наличие такой трудности, мы подбирали для данного этапа задания, предусматривающее преимущественное употребление вопросительных фраз.

На третьем этапе ученикам предлагалось самостоятельно составить диалог по иллюстрациям, по сюжетным картинам, озвучить известный «немой» мультфильм, участвовать в ролевых играх и драматизациях, предложенных Т. Н. Волковской, Г.Х., Юсуповой Г. Х., Н. В. Клюевой, Ю. В. Касаткиной. Из учащихся создавались коммуникативные пары, распределялись роли. Вступление в диалог зависело от способности учащихся вообразить предложенные события и войти в условную ситуацию. В качестве критериев анализа речевой деятельности испытуемых на всех этапах принималось следующее: понимание учащимися обращенной к ним речи, адекватность их высказываний ситуациям общения, объем высказываний, информативность и правильность построения реплик, упорядоченность структуры диалога, лексическую правильность. Особое внимание обращалось на умение строить ответную реплику в диалоге, задавать вопросы, перестраивать фразу в зависимости от реплики собеседника, проявлять инициативность в разговоре и стимулировать партнера к высказываниям, проявлять самостоятельность в задании и использовать помощь педагога.

Результаты исследования: на первом этапе установлено, что дети с ОВР охотно вступают в беседу, дают адекватные ответы на элементарные вопросы, однако их высказывания недостаточно точны и информативны. Обобщение результатов наблюдения за общением детей на первом этапе позволило сделать следующие общие и частные выводы:

большая часть учащихся имеет расстройства коммуникации — проблемы, связанные с произнесением звуков (фонологическое расстройство), нарушением плавности речи (заикание), они проявляются при общении (расстройство развития экспрессивной речи), или при понимании того, что говорят другие люди (смешанное экспрессивно-рецептивное расстройство). Эти расстройства влекут за собой различные проблемы в общении.

Мотивы, побуждающие детей к коммуникации, имеют личностный характер и соответствуют этой потребности. Познавательное общение не является для данной категории детей актуальной формой общения в связи с имеющей место интеллектуальной и иной патологией. Дети с интеллектуальной недостаточностью предпочитают однополых партнеров по общению. Наиболее часто встречающимися величинами коммуникативных объединений являются объединения в два и три человека, что свидетельствует о потребности в малом количестве партнеров по общению. Наблюдение показало, что когда опыта правильного решения ситуаций, возникающих в процессе общения, у учащегося нет, его отношение к окружающим может проявиться в конфликтном поведении, вспышках агрессии. При общем разбросе возможностей, проведенное наблюдение позволило выявить три группы учащихся по степени проявления коммуникативных умений:

Дети первой группы (35 %) достаточно легко вступают в общение под влиянием эмоциональных и иных стимулов. При условии поддерживающей и стимулирующей помощи дети могут участвовать в речевой коммуникации со взрослыми, как более опытными партнерами, мотивирующими, организующими и поддерживающими их высказывания, со сверстниками и незнакомыми людьми на бытовом уровне.

Вторая группа (40 %) характеризуется значительным снижением речевых и коммуникативных возможностей и для достижения цели коммуникации должна инициироваться и направляться опытным партнером, т. е. дефектологом, учителем, воспитателем, учащимся первой группы.

Третью группу (25 %) составляют учащиеся с низкими возможностями по участию в речевой коммуникации. Учащиеся этой группы демонстрируют полный или частичный отказ от участия в общении из-за низкого уровня коммуникативных и речевых умений.

Изучение результатов выполнения заданий второго этапа привели к выводу о том, что главной причиной затруднений учащихся с ОВР в построении инициативы высказываний является отсутствие систематической работы, направленной на формирование умения строить вопросительные фразы. Одни ученики неверно формулировали вопросительную фразу, подменяя ее повествовательной, другие верно строили вопрос, но употребляли неподходящее в данном случае вопросительное слово. Третьи нарушали грамматические связи в предложении, выражаемые с помощью падежных форм и предлогов. Коррекционная работа должна строиться с учетом этих особенностей.

На третьем этапе исследования составить диалог с опорой на сюжетную картинку смогли 52 % учащихся. Остальные, не поняв задачи, дали традиционное описание с перечислением изображенных объектов и их действий. Для тех, кто справился с заданием, наиболее типичным был диалог из двух реплик, отличающийся бедным содержанием и несовершенной структурой. При озвучивании немых мультфильмов, вместо реплик преобладали междометия. При ролевых играх и драматизациях ученики старались заменить слова действиями, жестами, мимикой. И все же, диалоги, составленные в связи с предложенной ситуацией озвучивания и драматизации по объему значительно превышали те, которые составлялись по сюжетной картинке. Очевидно, решающую роль играло наличие реального партнера по общению. Многие смогли построить диалоги из двух, трех, четырех диалогических единств. Исследование позволило выявить, что степень самостоятельности разговорно-диалогической речи учащихся с ОВР зависит от ориентации в ситуации, сложности речевого задания, уровня общего и речевого развития, познавательных возможностей. В связи с этим, особое внимание следует уделять развитию потребности в общении, формированию умений речевого общения. Тот факт, что значительное количество учащихся довольно результативно использовало оказываемую им помощь, свидетельствует о наличии у них потенциальных возможностей в овладении навыками разговорно-диалогической речи.

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы: большая часть школьников с ОВР проявляют желание участвовать в общении, следовательно, у них имеется положительная установка на коммуникацию. Однако эта установка не реализуется в полной мере вследствие несовершенства разговорно-диалогической речи, которое проявляется в несформированности основных речевых умений, необходимых для общения — умения строить отдельные реплики и диалог структурно правильно и содержательно, своевременно реагировать на реплики собеседника, проявлять инициативность в разговоре, стимулировать собеседника к высказываниям.

Ограниченный круг общения учащихся коррекционных школ VIII вида, бедный социальный опыт, связанный с депривацией, неадекватное разрешение ситуаций, связанных с общением, приводит к занижению самооценки и снижению уровня психологического комфорта в речевой среде. Это может стать причиной закрепления негативных компонентов в системе взаимоотношений с окружающими и значительно усложнить процесс социальной адаптации выпускников коррекционной школы VIII вида.

Выявленные недостатки разговорно-диалогической речи детей с ОВР явились основанием для разработки системы обучения навыкам общения в образовательной среде коррекционной школы.

Литература:

1.         Аугене Д. И. Речевое общение умственно отсталых детей и пути его активизации // Дефектология. — 1987. — № 4 — С. — 3–8.

2.         Куликов В. Н., Сушков И. Р. Ципцюк В. Г. Социально-психологический аспект межнациональных отношений. Психологический журнал. 1991, т. 12, — № 1, — с. — 31–39.

3.         Луцкина Р. К. Формирование вопросно-ответных диалогических единств у умственно-отсталых школьников. Коррекционно-воспитательная работа с учащимися вспомогательной школы. Алматы, 1982

4.         Намазбаева Ж. И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: автореф. дис. канд. психол. наук. — М.: АПН СССР, НИИ дефектологии, 1986. — 34 с.

5.         Якубовская Э. В. Особенности речевого развития учащихся 1 класса // Обучение и воспитание умственно отсталого ребенка/ Под ред. М. Н. Перовой. — М., 1997. — С. 15–26.