Компетентностно-ориентированные уроки изучения природы в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

В статье рассматриваются основные компоненты компетентностно-ориентированного урока изучения природы в младших классах специальной (коррекционной) школы VIIIвида.

Ключевые слова:компетентность, компетенция, компетентностно-ориентированный урок, мотивация, целеполагание.

В настоящее время происходит изменение парадигм образования со «знаниевой» на компетентностную. Это предполагает ориентацию образовательной системы, в том числе и специальной (дефектологической) на освоение учащимися не знаний, умений и навыков, а совокупностью различных компетентностей. В условиях компетентностно-ориентированного подхода изменяются и принципы конструирования урока, как основной формы ознакомления умственно отсталых младших школьников с природой.

Как отмечает А. В. Пашкевич, компетентностно-ориентированный урок — это такой урок, на котором создаются условия, способствующие формированию и развитию компетентностей учащихся через выполнение практической деятельности. В ходе проведения компетентностно-ориентированного урока в специальной (коррекционной) школе VIII вида планируется прежде всего деятельность учащихся, которая должна быть разнообразной, соответствующей уровню психофизических возможностей школьников и направленной на формирование различных социально-образовательных компетентностей.

Одним из аспектов компетентностного урока является целеполагание — процесс обоснования и выдвижения целей, определение путей их достижения, проектирование ожидаемого результата (компетентностей). Можно выделить пошаговую деятельность учителя при целеполагании компетентностно-ориентированного урока:

-                   учитель определяет компетентности, на формирование которых рассчитан урок, разрабатывает стратегию по достижению запланированной цели, ставит задачи урока — шаги по направлению к цели: что нужно сделать для достижения результата. На основе дидактической цели учитель выбирает тип и определяет структуру урока с учетом специфики содержания программного материала на конкретном уроке.

Доминантное слово в формулировке цели должно быть выражено глаголом совершенного вида, который лучше всего передает желаемое поведение учащегося. Если цель урока описывается глаголами несовершенного вида: развитие, совершенствование, воспитание, то она теряет направляющее значение в деятельности, так как невозможно представить реальный образ такой цели. Незавершенные действия не поддаются контролю. Наличие в формулировке цели глаголов совершенного вида означает предположение законченных действий, результаты которых и надо контролировать: сформировать, познакомить, дать представление, систематизировать и т. п.

В процессе постановки цели на уроке вовлекаются учащиеся. Совместное целеполагание создает условия для мотивации достижения целей учащимися. Приемы совместной постановки целей:

1.         Формулировка темы в виде вопроса. В ходе обсуждения учителя с учащимися строится план действий, для того чтобы ответить на поставленный вопрос. Например, в ходе урока «Хвойные деревья. Ель» (4 класс) учитель предлагет школьникам послушать отрывок стихотворения В. Берестова «Опушка» и задает вопрос «Какие деревья растут в бору?»:

А что таится в тишине

А что творится в глубине,

А что томится в полусне

Таинственного бора?

Своя в нем жизнь и свой простор,

Хоть с виду тесен темный бор.

2.         Выявление неполноты знаний учащихся, подводящий диалог — учитель подводит диалог к тому, о чем дети не могут рассказать в силу некомпетентности (в начале урока на этапе актуализации знаний ведется беседа, которая выявляет определенную неполноту знаний учащихся). Исходя из этого можно сформулировать тему и план работы над ней (противоречие между имеющимися знаниями и необходимыми). Например, учитель задает вопрос «Чем отличаются овощи и фрукты, фрукты и ягоды?». («Овощи, фрукты, ягоды» 4 класс); «Являются ли грибы растениями» («Грибы» 4 класс) и т. п. Учащимся необходимо построить совместно с учителем план дейтсвия. Чтобы ответить на этот вопрос.

3.         Дополнение цели урока с помощью слов-помощников. Учитель формулирует тему урока и просит учащихся с помощью слов-помощников сформулировать цель. Учитель на доске записывает тему урока и с помощью слов-помощников просит учащихся сформулировать тему урока:

— Я повторю…

— Я узнаю…

— Я научусь…

— Вспомним…

— Узнаем…

— Проверим…

4.      Проблемная ситуация, знакомство с противоречивыми фактами и др.

Например, на уроке «Комнатные растения» (4 класс) учитель предлагает школьникам выяснить как размножать комнатные растения.

5.                  «Группировка». Прием используется через зрительное или слуховое восприятие. Например, учащимся нужно разделить ряд картинок на группы, обосновывая свое высказывание. Учащиеся группируют и на основе этого формулируют тему и цель урока.

6.                  «Исключение». В этом случае школьникам необходимо через анализ общего и отличного найти лишнее. Обосновывая свой выбор. На основе этого формулируется цель.

Следующий аспект компетентностно-ориентированного урока — технологизация.

Учитель определяет структуру урока в соответствии с типом урока и его дидактическими задачами, этапами. В свете компетентностного подхода выделяют следующие типы уроков:

Таблица 1

Типология компетентностно-ориентированных уроков

Общая структура урока компетентностно-ориентированной направленности включает следующие этапы:

1.                  Мотивирование (самоопределение) к учебной деятельности (организационный этап) 1–2 минуты.

2.                  Актуализация знаний и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии — 4–5 минут.

3.                  Выявление места и причины затруднения, постановка цели деятельности — 4–5 минут.

4.                  Построение проекта выхода из затруднения (открытие нового знания) — 7–8 минут.

5.                  Реализация построенного проекта — 4–5 минут.

6.                  Первичное закрепление — 4–5 минут. Цель: проговаривание нового знания (запись в виде опорного сигнала).

7.                  Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону (образцу) — 4–5 минут.

8.                  Включение в систему знаний и повторение — 7–8 минут.

9.                  Рефлексия учебной деятельности (итог урока) — 2–3 минуты.

Структура урока должна определяться самим учителем и включать те этапы, которые наиболее эффективно и рационально позволят достигнуть поставленной образовательной цели.

После того как учитель определился с типом урока, необходимо подобрать содержание учебного материала на всех этапах урока в соответствии с достижением запланированной цели (соответствии формируемым компетентностям); ориентация учебного материала на решение жизненно важных задач и интеграцию содержания (межпредметные связи); подбирает формы, приемы и методы, технологии обучения адекватные поставленным целям урока и единице содержания (основываются на ответственности и самостоятельности учащихся, обеспечивают деятельностный характер обучения).

Выбирая метод, учитель должен исходить из того, что в данных конкретных условиях именно этот метод будет оказывать наибольшее образовательное, корригирующее, развивающее и воспитывающее действие. Например, эффективными методами организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся впроцессе изучения природы являются работа с книгой (учебником, художественной, научно-познавательной литературой), объяснение (активный метод последовательного, логического, четкого, доступного детям изложения сложных вопросов, сопровождаемый участием детей, их собственными наблюдениями, демонстрацией опытов и образцов действий, сочетается с иллюстрацией), сюжетный и иллюстративный рассказы, дидактических стихи, проектная деятельность и т. п. Методы стимулирования и мотивации познавательной деятельности — организация деятельности учения; использование различных форм коллективной деятельности; мозговые штурмы, деловые игры, построение рефлексивного пространства урока.

В качестве эффективных методов контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности, доминирующей функцией которых является контрольно-оценочная деятельность, мы рассматриваем компетентностно-ориентированные задания, ситуационные задачи, проекты.

Литература:

1.                  Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии/ В. П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. -192с.

2.                  Маркова Т. В. Использование компетентностно-ориентированных заданий в процессе изучения природы учащимися младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида//Молодой ученый. — 2014. — № 4.

3.                  Скворцова Г. Компетентностный подход: правила постановки учебных целей//Первое сентября. — 2008. — № 4.