Вариативные формы работы, способствующие формированию регулятивных умений у воспитанников УИТ

Приоритетными задачами современной системы образования в условиях её модернизации является повсеместное обеспечение подрастающему поколению качественного обучения в соответствии с интересами и склонностями, уровнем развития, состоянием здоровья детей, а также гарантия защиты прав личности ребёнка независимо от места его проживания и социального положения. Особое внимание при решении этих задач обращается на детей, лишённых родительского попечения, детей-сирот.

Сиротство — одна из острейших проблем современности. По данным официальных источников Россия сегодня занимает одно из первых мест в мире по числу детей, находящихся в зоне социального риска (18 млн.). К ним относятся: дети — сироты (660 тыс.); социальные сироты (662,5 тыс.); беспризорные и безнадзорные дети (около 2 млн.). В многочисленных исследованиях, касающихся проблем сиротства (Т. В. Грибанова, С. Ю. Мещерякова, А. М. Прихожан и др.) отмечается, что разлука с близкими людьми, помещение ребёнка в учреждение интернатного типа, существенным образом сказываются на его развитии, на формировании нравственных качеств, на дальнейшем жизненном самоопределении воспитанника. Дети имеют в разной степени выраженности отставание в развитии, что проявляется в замедлении приема и переработки сенсорной информации, несформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов. Характерным является низкий уровень речевой активности, замедленный темп становления регулирующей функции речи [7].

При изучении регулирующей функции речи у детей с социальной депривацией и патологией речевого развития можно выделить следующие особенности:

-          затрудненный поиск слов, грамматических форм, оборотов речи при построении высказывания;

-          нарушение авторегулировки в управлении речедвижениями на уровне слога;

-          регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля;

-          трудности в формулировке отчета о сделанном действии и цели предстоящей деятельности.

С целью снижения симптоматики дезадаптивности, развития способности к выстраиванию коммуникативного взаимодействия на языковой основе, регулированию поведения и деятельности, формируется стратегия сопровождения ребенка. Субъектами процесса коррекционно-образовательной среды являются воспитатели, узкие специалисты (логопед, психолог) и дети.

Учитывая специфические особенности детей, коррекционная работа осуществляется при целенаправленном воздействии с применением специальных технологий и в условиях ежедневной совместной деятельности, и её стимулировании у ребёнка путём мотивированного общения ежедневно в разных ситуациях.

В центре внимания находится низкая речевая активность и недостаточная мотивация речевого общения детей, трудности адекватного использования освоенных языковых средств в коммуникативных ситуациях, неречевые механизмы общения [5]. Исходя из этого, первостепенное значение имеет необходимость конструирования особого пространства жизнедеятельности детей. Здесь новым педагогическим средством выступают ситуации личностно-ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка. Учитывая, что контакты различного характера, возникающие между участниками коррекционного процесса имеют взаимообогащающий потенциал, взаимодействие рассматривается с трех позиций: как согласованность действий педагога и ребенка; как профессиональное качество педагога; как важный социальный навык, которым должен овладеть ребенок.

Специфика взаимодействия с ребенком с социальной депривацией обусловлена, во-первых, необходимостью включения его в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности и тем самым поддержания единства смены трех сущностных сфер личности (деятельности, общения, самопознания) [6]. Во-вторых, необходимостью реализации вышеперечисленных задач в единстве с целенаправленной систематической работой по развитию индивидуальных речевых способностей и навыков речевого общения.

В соответствии с разработанной системой, предпочтение отдаётся таким формам коррекционно-развивающей работы как:

1.                 Коррекционные занятия

-          отличаются четким построением, в полной мере реализуется основной принцип дидактики: от простого к сложному;

-          подбор и использование дидактического материала с учетом индивидуальных психических особенностей детей позволяет создавать положительный микроклимат, способствующий успешному усвоению учебно-коррекционного материала;

-          все задания на занятиях объединяются игровым и занимательным сюжетом, даются дозировано;

-          использование частой переключаемости с одного вида деятельности на другой, позволяет удерживать внимание на протяжении всего занятия.

2.                 Самостоятельная работа в рабочих тетрадях (авторская разработка), где дидактические задания подобраны на основе анализа диагностических данных по основным направлениям коррекционного воздействия (формирование гностико — практических функций, развитие речи на сенсорно — перцептивном уровне, развитие языкового анализа, синтеза, представлений, коррекция нарушений грамматического строя речи, обогащение и развитие лексики, работа над связной речью). Система заданий предусматривает различную степень самостоятельности при выполнении задания и уровень сложности речевого материала.

3.                 Занятия — практикумы (экскурсии):

-          в условиях микросреды проводятся круглогодично и позволяют изучить хозяйственно-бытовую деятельность Центра (столовую/кухню, хозяйственный блок/прачечную, швейную мастерскую, территорию/игровые площадки, парк);

-          в условиях макросреды проводятся круглогодично, позволяют расширить представления об окружающем мире и изучить социальные объекты жизнедеятельности города (транспорт, магазины, почту, учреждения здравоохранения, парк культуры и отдыха, парикмахерская, памятники, музеи, учебные заведения, градообразующие предприятия, аэропорт, речной вокзал).

4.                 Участие в дистанционных мероприятиях (викторины, фестивали, конкурсы).

Данная система занятий позволяет сформировать следующие умения:

1.                 Личностные:

-          смыслообразование — установление связи между результатом учения и тем, что побуждает деятельность;

-          знание моральных норм;

-          ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях.

2.                 Регулятивные:

-          постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено обучающимися и воспитанниками и того, что ещё неизвестно;

-          планирование — составление плана и последующих действий;

-          прогнозирование — предвосхищение результата;

-          контроль в форме сличения способа действия с заданным эталоном;

-          коррекция — внесение необходимых дополнений в план и способ действия в случае расхождения с эталоном;

-          самооценка — осознание что усвоено и что нужно усвоить;

-          саморегуляция — способность к волевому усилию.

3.                 Познавательные:

-          поиск и выделение необходимой информации (картинки, материал в книгах, в интернете);

-          осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

-          смысловое чтение;

-          моделирование;

-          анализ и синтез;

-          сравнение и классификация объектов;

-          установление причинно-следственных связей;

-          построение логической цепи рассуждений;

-          доказательство.

4.                 Коммуникативные:

-          планирование учебного сотрудничества с педагогом и сверстниками;

-          постановка вопросов;

-          умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли;

-          владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Таким образом, своевременное определение состояния индивидуально-личностного развития детей-сирот, анализ их потенциальных возможностей, поиск эффективных путей, способов и средств полноценного развития сообразно возрастной норме и психо-физиологическим особенностям, имеют важное значение для социальной адаптации воспитанников, для дальнейшего освоения детьми образовательных программ, как в дошкольных учреждениях, так и в системе общего образования.

Литература:

1.         Бельтюков В. Л. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М.: Педагогика, 2001Первый источник.

2.         Выготский Л. С. Психология. — М.: ЭКСМО. 2002.

3.         Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 2001.

4.         Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. — М.:2001.

5.      Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей. — М.: 2003.

6.         Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: АПН РСФСР, 2002.

7.         Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М.: Педагогика, 2001. — Т.1.

8.         Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М.: Гном — Пресс, 2001.