Нетрадиционный урок как одна из форм развивающего обучения в соответствии с требованиями реализации ФГОС

Введение

Современная система образования предоставляет учителю возможность выбора среди множества инновационных методик ту, которая позволит по-новому взглянуть на привычные вещи, поможет вооружить учащихся не только знаниями, но и умениями, развить познавательную самостоятельность учащихся. Новые федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения, отвечая требованиям времени, смещают акцент на формирование у ученика личностных качеств созидателя и творца, его духовно-нравственное воспитание. Радикальные изменения происходят, в том числе, и в методах обучения (с объяснительного на деятельностный), и в изменении оценки результатов обучения (оценка не только предметных ЗУН, но и метапредметных и личностных результатов). В концепции ФГОС общего образования выделен культурно-исторический, системно-деятельностный подход к образованию учащихся. Поэтому наиболее эффективными будут те технологии, которые направлены на познание, коммуникативное, социальное и личностное развитие школьника.

В новом образовательном стандарте акценты смещены с минимума содержания на требования к результату образования. В результате изучения всех без исключения предметов основной школы получат дальнейшее развитие личностные, регулятивные, коммуникативные и познавательные универсальные учебные действия, учебная (общая и предметная) и общепользовательская ИКТ-компетентность обучающихся, составляющие психолого-педагогическую и инструментальную основы формирования способности и готовности к освоению систематических знаний, их самостоятельному пополнению, переносу и интеграции; способности к сотрудничеству и коммуникации, решению личностно и социально значимых проблем и воплощению решений в практику; способности к самоорганизации, саморегуляции и рефлексии. [9, стр.22]

1. Использование развивающего обучения в соответствии с требованиями реализации ФГОС.

1.1.                       Место развивающего обучения в системе образования.

Основная проблема, связанная с изучением и введением нового стандарта, это освоение учителями новых образовательных технологий. Такие технологии заложены и хорошо разработаны в системе развивающего обучения.

Наибольшее распространение в настоящее время получают так называемые «нетрадиционные» уроки, как одна из форм развивающего обучения, где за основу берется развитие познавательного интереса.

При всем разнообразии методических подходов, на первый план выдвигается идея развивающего обучения способствующего развитию интеллекта и способностей учащихся. Для этого и необходимо разнообразить учебный процесс различными типами как традиционных, так и нетрадиционных уроков, чтобы последовательно формировать универсальные учебные действия у учащихся.

Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена учащихся. Более того, понятие “развивающее обучение” существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже специалистами.

Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с работами В. В. Давыдова: “...развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека” [2. стр. 24]

По мере развития технологии развивающего обучения на первый план вышло понятие: «учебная деятельность», что и заложено в новом ФГОС. А освоение учебной деятельности, наряду с развитием теоретического мышления, стало одной из главных задач развивающего обучения, по крайней мере, на уровне начальной школы.

Технология этого направления в развивающем обучении предусматривает отработку операций выделения признаков объекта, операций с понятиями и классами и тому подобное. При этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на уровне начальной школы.

В процессе обучения у учащихся должна создаваться определенная система знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, прогрессивная технология деятельности по получению и использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о развивающем обучении, обратим внимание на некоторые особенности традиционного и развивающего обучения.

Можно выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен весь спектр реализуемых практически: знаниясуммирующие и интеллектразвивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие технологии).

Первый тип ориентирован на накопление суммы знаний (данные и алгоритмы), во втором конкретные знания являются в первую очередь средством формирования системы знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных операций.

В рамках суммирующих технологий накопление конкретных знаний является целью обучения. Для развивающих технологий конкретные знания являются, прежде всего средством достижения главной цели — развития интеллектуальных возможностей человека. Ни в коей мере не отрицая нужности и полезности конкретных знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть построен так, чтобы при этом целенаправленно развивались и совершенствовались интеллектуальные возможности человека. Именно такую технологию обучения мы и называем развивающей технологией.

В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не отслеживается. Наиболее четко эта мысль сформулирована в работах известного философа и педагога Э. В. Ильенкова. Знания становятся догмой, непригодной для практического использования. Такие знания “в лучшем случае не задерживаются в голове человека, в худшем — засоряют мозг и уродуют интеллект” [2. стр. 24]

По словам того же Ильенкова: “Зубрежка, подкрепляемая бесконечным повторением... калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем “умнее” усваиваемые истины” [2,стр. 28]. При этом, деградирует, надо полагать, не только ученик, но и учитель.

На другую сторону этого явления обращал внимание известный исследователь психологии мышления М. Вертгеймер: “Таким образом (при механическом обучении) можно воспитать детей, которые будут вести себя рабски подобно автоматам, решая не только арифметические, но и любые другие жизненные задачи, и будут слепо руководствоваться соображениями престижа, следовать моде, нормам, политическим или музыкальным мнениям, во всем полагаясь на то, что сказал учитель, на моду или авторитет” [2, стр. 32]. Обращается внимание на прямую опасность механического, фактологического обучения для общества. К сожалению, используемые в нашем образовании (дошкольном, школьном, вузовском) технологии в целом ближе к знаниясуммирующим, чем к интеллектразвивающим. И перенос центра тяжести с первых технологий на вторые — насущная задача образования на всех уровнях в свете новых требованиях ФГОС.

Таким образом, термин развивающее обучение мы понимаем его как учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуального развития человека, направленный на формирование знаний в виде хорошо организованной системы.

1.2. Развивающее обучение как целостная педагогическая система

Концепция развивающего обучения школьников была разработана в 60–80 г.г. под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе.

Цель развивающего обучения — осуществить запуск модели школы — комплекса саморазвития личности как отдельного подразделения в общеобразовательной государственной школе с целью формирования у подрастающего поколения способностей к саморазвитию, к самопознанию, к самосовершенствованию, через раскрытие их творческих и интеллектуальных возможностей.

Выдающийся психолог Лев Семенович Выготский указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.

Идеи Л. С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гольперин, А. В. Запорожец) которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей, но и в конечном счете привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии его соотношений с обучением.

В начале 60-х годов Д. Б. Эльконин, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта [8,стр. 7]. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. [2, стр.31]

В конце 80-х годов появились первые школы, взявшие на вооружение концепцию развивающего обучения. Сколько существует школа вообще, столько лучшие умы решают проблему — как учить, чему учить, что развивать.

Учитель, если он хочет осуществлять развивающее обучение, предполагающее усвоение системы научных понятий, должен позаботиться об организации адекватной этой задаче принципиально новой для детей учебной активности. В связи с этим возникает проблема методов развивающего обучения.

Если учителю удалось поставить перед учениками учебную задачу, то его последующие усилия должны быть направлены на организацию её решения, то есть на организацию собственно поисковой деятельности. Учитель должен включиться в поисковую деятельность учеников и организовать её «изнутри». Два условия: во-первых, учитель должен стать реальным участником современного поиска, а не его руководителем. Во-вторых, он не должен навязывать им «правильный» путь решения.

Наконец, когда учебная задача решена, учителю предстоит организовать оценку найденного решения.

Постановка учебной задачи, её совместное с учащимися решение, организация оценки найденного способа действия, таковы три составляющие того метода, который адекватен цели и содержанию развивающего обучения.

Учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который приобретает характер совместно-распределенной деятельности.

Включаясь в совместную с учеником учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь не прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствие с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе её решения.

Стиль учебного сотрудничества может варьироваться в достаточно широких пределах — от легко-доверительного до жестко-требовательного, но суть его всегда остается одной и той же: учитель не ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь к ней.

Для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. Это значит, что быть субъектом учения ученик может, если он действует не рядом с другими учениками, независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога.

Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог является, я думаю, наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя.

Оптимальной формой учебного процесса, позволяющей организовать поисковую деятельность учащихся и тем самым реализовать цели развивающего обучения, является коллективный диалог, в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи, и намечаются пути ее решения. Вместе с тем, такая форма организации учебного процесса оказывает решающее влияние и на его коммуникативные характеристики.

 Я полагаю, что применение различных методов развивающего обучения формирует у учителя сначала способность к педагогическому творчеству, затем склонность к нему и, наконец, потребность в нем.

2 Нетрадиционный урок как одна из форм развивающего обучения в соответствии с реализацией ФГОС.

2. 1. Типология нетрадиционных уроков

В последние годы особую популярность в практике учителей приобрели нетрадиционные уроки. Что следует понимать под понятием «нетрадиционный урок»?

Нетрадиционный урок — это импровизированное учебное занятие, имеющее нестандартную (неустановленную) структуру [3].

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков вариантов нетрадиционных уроков, которые можно классифицировать в зависимости от традиционной типологии урока.

И. П. Подласый [6, стр. 31] в учебном пособии «Педагогика» выделяет около сорока типов нетрадиционных уроков (уроки-деловые игры, уроки- ролевые игры, уроки-игры «Поле-чудес» и т. д.), но все эти уроки можно отнести к урокам-играм, которые известны давно и используются учителями, да и «нетрадиционными» их назвать очень сложно.

Н. В. Короткова [4, стр.7] предлагает классификацию форм нетрадиционных учебных занятий для уроков истории, в основе которой — различные виды учебной деятельности:

На основе игровой деятельности:

-          игры-реконструкции (наличие воображаемой ситуации, которая происходила в прошлом или настоящем, распределение ролей);

-          игры-обсуждения (наличие ситуации, которая моделирует различные формы обсуждения, создание конфликта мнений, анализ прошлого с точки зрения современности);

-          игры соревнования (наличие фиксированных правил, отсутствие сюжета и ролей, первый план субъектно-объектных отношений).

На основе дискуссионной деятельности:

-          семинары (индивидуальная работа);

-          структурированные дискуссии (групповая работа);

-          проблемно-практические дискуссии (коллективная деятельность класса).

На основе исследовательской деятельности:

-          практические занятия (коллективная деятельность класса);

-          проблемно-лабораторные занятия(групповая работа);

-          исследовательские уроки (индивидуальная работа).

Кульневич С. В. и Лакоценина Т. П. [5, стр.12] классифицируют уроки на основании не совсем обычных и совсем необычных методов и форм их проведения:

-          уроки с изменёнными способами организации: урок-лекция, лекция-парадокс, защита знаний, защита идей, урок вдвоём, урок-встреча;

-          уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-творчества: урок-сочинение, урок изобретательства, урок — творческий отчёт, комплексно-творческий отчёт, комплексно-творческий отчёт, урок выставка, урок изобретательства, урок-«удивительное рядом», урок фантастического проекта, урок-рассказ об учёных: урок бенефис, урок портрет, урок сюрприз, урок-подарок от Хоттабыча;

-          уроки, имитирующие какие-либо занятия или виды работ: экскурсия, заочная экскурсия, прогулка, гостиная, путешествие в прошлое (будущее), прогулка по стране, проездка на поезде, урок-экспедиция, защита туристических проектов;

-          уроки с игровой состязательной основой: урок-игра: «Придумай проект», урок-«домино», проверочный кроссворд, урок в форме игры «Лото», урок типа «Следствие ведут знатоки», урок-деловая игра, игра-обобщение, урок типа КВН, урок «Что? Где? Когда?», урок-эстафета, конкурс, игра, дуэль, соревнование;

-          уроки, предусматриваемые трансформацию стандартных способов организации: парный опрос, экспресс-опрос, защита оценки, урок- консультация, урок-практикум, урок-семинар, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения, урок-общественный смотр знаний, урок-консультация, игровое собеседование, ученическая конференция.

Конюшко В. С., Павлюченко С. Е. и Чубаро С. В. [3, стр.37] рассматривают возможность классификации нетрадиционных уроков в соответствии с «классической» типологией по основным дидактическим целям — планируемый результат обучения и стадий познания учебного процесса, их закрепление и систематизация, контроль и оценка полученных результатов.

Сложнее классифицировать игровые уроки, так как игровые технологии отличаются исключительным разнообразием. В этом случае, можно воспользоваться классификацией дидактических игр по признакам собственно игры, опирающейся на характер деятельности учащихся в ходе игры и месте игры на уроке, предложенной Рысьевой Т. Г. [7]. В книге «Дидактические игры и возможности их применения при изучении биологии и экологии в школе» дается описание игр и методика их применения.

Таким образом, можно сделать вывод, что классификация нетрадиционных уроков позволяет определить их место в реализуемой учителем системе и, следовательно, более обоснованно планировать, использовать всю их «палитру», добиваясь поставленных целей.

2.2. Принципы построения нетрадиционных уроков

Нетрадиционные уроки используются учителем чаще всего немотивированно, как уроки-одиночки, без заметной связи с ранее проведенными уроками. Может быть и то, что целевые установки уроков не предусматривают прироста новых знаний и умений, развития учащихся в каком-либо отношении. Необходимо заметить, что мнения учителей по поводу применения нетрадиционных уроков расходятся: одни считают такие уроки нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением учителя под влиянием учащихся, связанным с нежеланием их учиться и трудиться на уроке, а другие видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы. Ученики, чаще всего, воспринимают нетрадиционные уроки с положительной точки зрения, большинство с интересом включаются в учебный процесс и активно работают на уроках.

Нетрадиционные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения нравятся учащимся больше, чем стандартные будничные учебные занятия со строгой структурой и установленным режимом, что было выявлено путем анкетирования.

Творческие принципы нетрадиционных уроков задают общее направление педагогическому творчеству, ориентируют на конкретную деятельность обучения. Потому, если следовать данным принципам, то без сомнения можно добиться успеха в развитии универсальных учебных действий у учащихся.

2.3. Подготовка и проведение нестандартных уроков

В проведении нестандартных уроков выделяют три периода: подготовительный, собственно урок, и его анализ.

1.      Подготовительный.

В данном периоде активное участие принимают и учитель, и ученики. При подготовке традиционного урока активную позицию занимает только учитель, так как он составляет план — конспект, изготавливает наглядные пособия, раздаточный материал. А при подготовке нестандартного урока задействованы учащиеся, которые делятся на группы, получают опережающие задания: подготовка сообщений, составление вопросов, кроссвордов, викторин, изготовление дидактического материала и т. д.

2.      Собственно урок. Сам урок можно разбить на три этапа.

Первый этап. Является предпосылкой формирования и развития мотивационной сферы учащихся, где ставятся проблемы, выясняется степень готовности к их решению, к нахождению путей достижения целей урока. Намечаются ситуации, участие в которых позволит решать познавательные, развивающие и воспитательные задачи.

Развитие мотивационной сферы осуществляются тем эффективнее, чем результативнее проведен подготовительный период: качество выполнения учащимися предварительных заданий влияет на их интерес к предстоящей работе. При проведении урока учитель учитывает отношение учащихся к оригинальной форме урока; уровень подготовленности; возрастные и психологические особенности.

Второй этап. Сообщение нового материала, формирование знаний учащихся в различных «нестандартных» формах организации их мыслительной активности.

Третий этап. Он посвящен формированию умений и навыков. Работа учащихся осуществляется через творческую поисковую деятельность по решению новых проблем, углублению и расширению ранее усвоенных знаний. Контроль обычно не выделяется во времени, а «растворяется» в каждом из предшествующих этапов.

В период анализа данных уроков целесообразно оценивать как итоги обучения, воспитания, развития учащихся, так и картину общения — эмоциональный тонус урока: не только в общении учителя с учащимися, но и в общении учащихся друг с другом, а также отдельных рабочих групп.

3. Использование нестандартных уроков при изучении биологии (из опыта работы)

Развивающее обучение должно быть нацелено на интеллектуальное развитие учащихся, что возможно при использовании нестандартных уроков в преподавании биологии.

Рассмотрим использование нестандартных уроков при изучении основных курсов биологии, которые применяются мной в практической деятельности в настоящее время.

Уроки — лекции отличаются огромной емкостью материала, сложностью логических построений, доказательств, обобщений. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам. Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. В своей работе я использую лекции преимущественно в старших классах, при изучении «Общей биологии». Но помимо традиционных форм ведения лекции, при нестандартном подходе проведения занятия в лекционной форме, предлагаются такие типы, как «лекция вдвоем», «лекция парадокс».

Лекция — «парадокс». Такой вид лекции, текст которой составлен на основном материале ранее изученных тем, содержит ошибочные сведения, которые учащиеся должны определить по ходу урока. В конце урока учитель с учениками определяют, какие были допущены ошибки, поясняют и дают правильный ответ. Такой тип урока не только активирует внимание, но и развивает аналитические навыки, изменяют мотивацию учения.

Урок — путешествие.

Одна из форм групповой формы организации деятельности. Класс делится на несколько команды, каждой, из которой предлагается совершить «путешествие» по станциям. Название станций выбирают по — очереди капитаны команд, снимая листы с названиями станций с доски. При правильных ответах выдаются жетоны, количество которых учитывается при оценивании работы группы в конце урока.

Урок — осмотр самодеятельной выставки:

Такой урок является одной из форм групповой работы учащихся на уроке. Предлагается деление учащихся на группы для решения конкретных учебных задач в зависимости от способностей, предварительную подготовку с использованием дополнительных источников информации.Приблизительно за месяц тема объявляется учащимся для предварительной подготовки: сбор информации, оформление стендов, подбор экспонатов, формирование групп, создающих разделы.

Во время урока один из участников каждой из рабочих групп «проводит экскурсию» по теме, которую они готовили, используя стенды, оформленные собранным материалом. Участники других рабочих групп слушают, задают вопросы, делают записи в своих тетрадях.

Урок — конференция.

Задачи уроков — конференций: активизация познавательной активности ребят, формирование у них умений самостоятельно приобретать знания, работать с литературой, выступать публично, слушать других. Сама конференция заключается не только в прослушивании докладов, но и в их обсуждении.

Такие уроки активизируют познавательную деятельность не только «сильных» учеников, но и «слабых», расширяют кругозор учащихся.

Урок — сочинение. На данном уроке учащимся предлагается связать воедино 5 -10 известных ему случаев из жизни, где встречаются изученные на уроках явления или понятия. При оценивании сочинения учитывается не только количество приведенных примеров, но и логика изложения материала, качество объяснения примеров. Такие уроки позволяют реализовать связи теории с практикой, развивать наблюдательность, аналитические способности, умение излагать свои мысли, то есть формировать культуру письменной речи, развитие логического мышления, а также проверить усвоение темы у всего класса.

Урок — игра. В основе таких уроков лежит сюжетно — дидактические игры, сюжет которых построен по аналогии с телевизионными играми: «Что? Где? Когда?», КВН, «Крестики — нолики», «Поле чудес», «Счастливый случай», «Морской бой». В своей практике я использую как разработки своих уроков, так и разработки уроков, представленных в книге Рысьевой Т. Г. [7].

Урок — игра-соревнование.

В основе такого урока может лежать как групповая работа, так и работа в парах, с элементами соревнования. Если это групповая работа, то класс разбивается на две — три команды, выбираются капитаны команд. Определяются цели и задачи, озвучиваются игровые правила, выбирается жюри. В ходе соревнований можно использовать в качестве заданий решение кроссвордов, лото, шарад, ребусов, игру «третий лишний».

Среди заданий могут быть такие, как «Найди ошибки в тексте», «Угадай, кто здесь спрятался», тематические кроссворды, которые также составляют и придумывают учащиеся.

Такие уроки проводятся после изучения темы, для закрепления основных понятий, терминов, явлений. Применение данного типа нетрадиционных уроков позволяет определить степень изученности темы учащимися, закрепить полученные знания в процессе игры.

Урок — ролевая игра.

Такого типа уроки развивают умения высказывать мысли и аргументировать их, рассуждать, самостоятельно готовить устные выступления, повышается интеллектуальная активность, развиваются коммуникативные способности. Для повышения эффективности урока необходима серьезная предварительная подготовка. Вопросы — задания готовятся в виде обращений к специалистам, от лица которых выступают участвующие в игре школьники. «Специалисты» должны быть готовы раскрыть сущность каждой проблемы на всех уровнях, поэтому их выбирают из числа сильных учащихся. Ученик, исполняющий роль ученого или специалиста, должен самостоятельно сконструировать сообщение. Каждое выступление строится в соответствии с законами драматургии.

Процесс ролевой игры повышает эмоциональность ее участников, а, следовательно, они лучше воспримут и запомнят обсуждаемую информацию.

Урок — творческий отчет

Такие уроки требуют достаточное количество времени для подготовки. Но для развития творческого воображения, интеллектуального развития учащихся они просто необходимы. При подготовке к уроку ребята используют знания, полученные на уроках, и из дополнительных источников информации. Здесь могут быть использованы театрализованные постановки на определенные сюжеты.

Все это только малая часть большого разнообразия нетрадиционных форм проведения уроков. Но даже они могут заметно «оживить» процесс получения знаний, повысить качество их усвоения, развивают познавательную самостоятельность учащихся, их интеллектуальное развитие.

Заключение.

Новый век требует воспитания новой личности: свободной, высокоразвитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения. Поэтому в методике обучения школьников большое значение должно уделяться развивающему обучению.

Через нетрадиционные уроки можно стимулировать развитие личностных, метапредметных и предметных универсальных учебных действий, как того и требуют новые ФГОС, развивать познавательный интерес к биологии. А если ученик ощущает на уроке психологический комфорт, то еще это стимулирует высокий уровень интереса к предмету, получение прочных, качественных знаний. В связи с этим, считаю тему актуальной и полезной в педагогической деятельности учителя биологии, особенно в настоящее время в связи с переходом на новые федеральные государственные общеобразовательные стандарты.

Литература:

1.                  Воронцов А. Б. Практика развивающего обучения. — М., 1998.

2.                  Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

3.                  Конюшко В. С., Павлюченко С. Е., Чубаро С. В. Методика обучения биологии: Учеб. Пособие / Мн.: Книжный Дом, 2004.

4.                  Короткова М. В. Методические разработки и сценарии уроков к курсу отечественной и зарубежной истории ХХ века (11 класс): Пособие для учителей. — М.: ЦГО, 1999.

5.                  Кульневич С. В., Лаконоценина Т. П. Не совсем обычный урок: Практическое пособие для учителей и классных руководителей, студентов средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК. — Ростов–на-Дону: Издательство «Учитель», 2001.

6.                  Подласый И. П. Педагогика. Учебное пособие. / Мн.: Книжный дом. 1999. 10. Репкин Н. В. Что такое развивающее обучение? — Томск., 1993. 7.

7.                  Рысьева Т. Г. Дидактические игры и возможности их применения при изучении биологии и экологии в школе. Ижевск.: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001.8.

8.                  Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.