Das Lehrbuch in dem Fach „Mensch und Natur“ am Beispiel sechster Klasse in der Bulgarischen allgemeinbildenden Schule aus der Sicht von dem Interessenkonstrukt

Ключевые слова: интерес, естественные науки, Болгарская школа.

Der Aufbau des Interesses von Schülern in der allgemeinbildenden Schule ist ein wichtiges Ziel in der gegenwärtigen Schulpraxis. Das passive Verhalten von Schülern im Unterrichtsprozess hängt genau mit dem fehlenden Interesse an dem Lerninhalt zusammen. Viele Schüler berichten auch über das Erleben von der Langweiligkeit in den Unterrichtsstunden [7]. In der Rahmenkonstruktion der internationalen Forschungen [9] wird das Interesse von Schülern an den naturwissenschaftlichen Themen auch als ein bedeutendes Kriterium für die Qualität des Unterrichts angenommen. Soweit gehört das Lehrbuch zu den wichtigsten didaktischen Instrumenten von Lehrern in der bulgarischen allgemeinbildenden Schule, lohnt es sich darüber nachzudenken.

Das Konstrukt Interesse im Rahmen der pädagogisch-psychologischen Theorie

Unter den gegenwärtigen Konzeptionen über das Interesse in dem unterrichtlichen Kontext nimmt die so genannte „Münchener Interessentheorie“ einen besonderen Platz ein. Der Reiz dieser Theorie liegt m. E. darin, dass sie das Schülerinteresse einerseits mit den äußeren Gegenständen — andererseits, mit der Intensität der inneren kognitiven und emotionalen Prozesse erklärt. Aus dieser theoretischen Perspektive betont Prenzel die Bedeutung von Interesse für das Lernen im Laufe des Schulunterrichts. Er schlägt vor, das Interesse mithilfe von zwei Fragen zu definieren:

A) Welche Prozesse und Ereignisse lassen die engagierte mit einem Objekt Person so verhalten, dass sie wieder zu diesem Objekt zurückkehrt?

B) Welche Prozesse und Ereignisse lassen die Person so handeln, dass sie sich auf einen Aspekt des Handlungsbereichs konzentriert? [10, p.79]

Die Fortdauer von Interesse wird durch die wiederholende aktive Beziehung der Person zu einem Objekt. Das sind Episoden, in denen die Frequenz der Aktivitäten eine höhe Häufigkeit haben. Die Spezifität von Interesse wird durch die spezifische inhaltliche Orientierung, Intensität und Qualität bezeichnet. Auf dieser Art und Weise kristallisieren die allgemeinen Interessen, die eine inhaltliche Domäne betreffen. Außerdem treten die individuellen Interessen zutage, die eine spezifische Abgrenzung und innere Struktur haben. Prenzel beschreibt auch die kognitiven und emotionalen Effekte, die sich grundlegend für die Fortdauer und die Selektivität des Interesses erweisen. Die Fortdauer bestimmen die folgenden Komponenten des Lernprozesses:

-          Auflösung des kognitiven Konflikts, Stabilisation, Differenzierung und Integration des Schemas bezüglich des Objekts;

-          Praktisches Erlebnis der Anstrengung, des Flow-Gefühls, des Vergnügens und des Kompetenzgefühls;

-          Erkennen der potenziellen kognitiven Konflikte und Entwicklung des kognitiven Schemas der Ziele für die zukünftigen Handlungen;

-          Befindlichkeit über die Kontrollierbarkeit der Diskrepanzen und der emotionalen Zustände durch die gerichteten auf das Objekt Aktivitäten.

Die Selektivität der Aktivitäten dem Objekt gegenüber wird durch die folgenden Lern komponenten determiniert:

-          Entwicklung der bewussten und unterbewussten Zielschemata für die Engagements, die mit dem Objekt zusammengehängt sind und in den früheren Phasen der Person-Objekt-Beziehung entsanden sind;

-          Adaptierung zu den Möglichkeiten, geschafft in den früheren Phasen der Schema-herausbildung;

-          Entwicklung der früheren Auflösungen, Flow-Gefühlen, Vergnügen, Kompetenzerwartungen im Rahmen der aktuellen Formen der objektgerichteten Aktivitäten, die in diesem Moment gewählt sind;

-          Erfahren der kognitiven und emotionalen Effekte als kontrollierbare Einheiten bei der Durchführung der objektangerichteten Engagements;

-          Unentschiedene, aber auflösbare Diskrepanz zwischen dem Objekt-Schema und dem interessanten Objekt [10, p.84].

In der so beschriebenen Auseinandersetzung zwischen der Person und dem Objekt sieht Prenzel eine Möglichkeit für den Emotionsausdruck. Beim Suchen der neuen Lösungen erlebt die Person eine Unsicherheit, erlebt positiv oder negativ ihre Kompetenz in dem jeweiligen Lernfeld und kann letztendlich zufrieden oder unzufrieden mit dem Ergebnis aus den erledigten Handlungen sein. Man kann also anmuten, dass die Ausprägung von Interesse der Selbstverwirklichung der Person hilft.

Prenzel überprüft dieses theoretische Gerüst empirisch. Er nimmt an, dass sein Modell durch drei Hypothesen belegt werden kann:

-          Person, die sich selbstständig in einer repetitiven Gegenstandsauseinandersetzung engagiert wird, würde einen kognitiven Konflikt, ein wirkliches Vergnügen, Flow und eine ständig wachsende Kompetenz erleben;

-          Je höher die Persistenz ist, desto höher sind das Vergnügen, Flow und Kompetenzgefühl; das gilt aber für den kognitiven Konflikt nicht;

-          Unterschiedliche Ebenen des Interesses zu dem Objekt und unterschiedliche Ebenen der Persistenz setzen unterschiedliche Ebenen des Vergnügens, Flows, des Kompetenzgefühls und des kognitiven Konflikts voraus [10, p.85].

Obwohl diese drei Hypothesen sind, nach dem Autor nur teilweise durch die empirischen Befunde unterstützt, kann man als eine Orientierungshilfe benutzt werden, wann es den naturwissenschaftlichen Lehrinhalt besprochen wird.

Das Konstrukt individuelles Schülerinteresse an dem Lerninhalt in dem Unterrichtsprozess

Das Funktionieren des Interesses im Unterricht verläuft immer individuell. Jeder Schüler hat eigene Erfahrung, eigene Vorstellungen, wie er die gestellte Aufgabe lösen kann. Es gibt auch einen Zusammenhang zwischen dem individuellen Interesse und den Werten und Handlungsmöglichkeiten, die die Schüler vorher angenommen sind. In diesem Sinn ist wichtig, wie der Lehrer die Klasse als Ganze einlenkt. Dennoch bleibt das Interesse eine spezifische Beziehung der Person zu einem konkreten Gegenstand. Es ist eine Präferenz, eine Vorliebe dem Gegenstand gegenüber, die die Person im Vergleich mit den Anderen ausdrückt. In diesem Fall wird der Lernende eine Art Ko-Author einer kollektiven Weltauffassung, die aus den gleichzeitigen und gemeinsamen Prozessen der Wahrnehmung und des Erlebens entsteht.

Renninger [11, p.378] zeigt diese Funktionierung des Interesses in einer Reihe von Untersuchungen mit den Schülern in der 5. und 6. Klasse. Darin stellt sie die Interessiertheit der Schüler in dem Modus „ja — nein“ fest. Damit sprechen die Schüler ihre höhe Einschätzung jeweiligem Wissen sowie jeweiliger Werte aus. Dieser Kontrast hilft der Forscherin um die Differenzen in den Funktionen des „trägen Wissens“ hypothetisch, zu bestimmen. Schüler die mit dem Interesse arbeiten, zeigen ein höheres Engagement den Aufgaben gegenüber.

Die Schwierigkeit der Aufgabe ist in diesen Untersuchungen eine unabhängige Variable. Die Aufgaben wurden in zwei Schwierigkeitsstufen formuliert. Deshalb benutzen die Lehrer zwei Arten von Instruktionen: eine vom Typ „Meisterschaft“ — Schüler haben höhe Leistungen mit der minimalen Hilfe und ein lebhaftes Interesse und andere vom Typ „Anlenkung“ — Schüler leisten viel mit der höheren Anstrengung und einem offenkundigen Interesse. Damit wird „die Zone der nächsten Entwicklung“ jedes Schülers ausgeprobt. Das Geschlecht ist die dritte unabhängige Variable für die Forscherin. Die Gründe dafür sind die unterschiedlichen Weisen, nach denen Mädchen und Jungen die Aufgaben behandeln. Außerdem, nach Renninger, brauchen Mädchen und Jungen unterschiedliche Arten Hilfe, wann sie die Aufgaben lösen. Es geht um die Aufgaben in zwei Kontexten: das Textverstehen in der Muttersprache und das Problemlösen der Textaufgaben in der Mathematik. Dabei sind die Aufgaben strukturell identisch.

Die Ergebnisse aus den Aufgaben im Lernbereich „Lesen“ beweisen den Zusammenhang zwischen dem Interesse und dem Typ der Aufgabe. Die Schüler berichten über mehr Stichpunkte im Text, erinnern sich über mehr Informationen, Themen und Sätzen aus mehreren Absätzen, schreiben mehrere Sätze, machen weniger Fehler in diesen Absätzen, die sie als interessant bezeichnet haben. Die Schwierigkeit der Aufgabe beeinflußt nur die Vorliebe der Schüler für die Lösungen. In der „Meisterschaftsaufgaben“ beschäftigen sie sich mit mehr Details und arbeiten mehr systematisch. Mädchen-Jungen-Unterschiede bringen sich in dem Missverständnis und Beinhalten der Details auf. Für Mädchen gilt das auf der „Instruktionsstufe“, für die Jungen — auf der „Meisterstufe“. Daraus folgen die praktisch orientierten Anweisungen von Renninger — die optimalen Aufgaben für Jungen würden diese, die einem interessanten Kontext gehören und eine Meisterschaft unterstützen; für Mädchen würden diese Aufgaben als optimal gelten, die einem interessanten Kontext gehören und unterstützend für ihre Tätigkeit sind.

Die mathematischen Aufgaben hat Renninger auch so formuliert, dass sie zwei Kontexte — interessant/nichtinteressant und Meisterstufe/Instruktionsstufe darstellen. Die Ergebnisse weisen auf eine gute Vollendung der Aufgaben auf der Meisterstufe für alle Schüler hin [11,p.384]. Uninteressante Aufgaben sind für die Mädchen weniger problematisch als für die Jungen. Es gibt keine Unterschiede in den Fehlern bei der Lösung der Aufgaben hinsichtlich des Wertes, der Aufgabenschwierigkeit und des Geschlechtes. Einige Differenzen zwischen den Geschlechts kann man erfinden. Die Jungen machen mehr Fehler bei der Lösung der uninteressanten Aufgaben. Das wahrscheinlich, weil sie sich nur für die Hauptfrage interessieren. Die Mädchen machen mehr Fehler bei der Lösung der interessanten Aufgaben, wahrscheinlich, weil das Interesse ihre Emotionen weckt und ihre Konzentration vermindert.

Die zitierten Ergebnisse aus den Untersuchungen von Renninger deuten klar an, dass das Interesse eine sehr widerspruchsvolle Rolle im Unterricht spielen kann. Das individuelle Interesse ist nicht eine bloße Gegebenheit, die der Lehrer nur lenken soll. Es ist ein didaktisch bedeutsamer Zustand, der voraussetzt, jeden Schüler bis auf das höchste Niveau seiner Leistungen vom Lehrer gebracht wird. Das Interesse determiniert die Art und Weise, nach der die Information aus der Außenwelt verarbeitet wird. Die individuellen Unterschiede in der kognitiven Neugier und in dem kognitiven Erkenntnisstreben setzen Lernprozesse mit einer konkreten Qualität voraus. Deren Kenntnis würde das Lehren verändern. Die Lehrer könnten ihre Instruktionen variabel nach dem Geschlecht, nach der Schwierigkeit und in Anbetracht der Zone der nächsten Entwicklung anwenden.

Die Qualität der Texte in den Schulbüchern — ein Faktor für das Wecken von Interessen im Unterricht

Es gibt auch einige empirischen Untersuchungen, die die Funktion der Lehrbücher im Unterricht behandeln und zu den folgenden Schlussfolgerungen kommen:

-          Der Inhalt in den Schulbüchern passt nicht an den individuell bedeutenden Inhalt an Wissen, Interessen und Fertigkeiten von Schülern an.

-          Sie tragen zu der Aktivierung des Vorwissens nicht bei und damit wird die Vernetzung des Wissens nicht unterstützt.

-          Die Darstellung in den Schulbüchern hilft nicht die Aufmerksamkeit von Schülern auf die Deteilen des Wissens gelenkt zu werden.

-          Die Texte und Aufgaben in den Schulbüchern stimulieren nicht genügend die Schüler zu der Wiederholung und zu dem Verstehen des Wissens [6, p.239].

Es wird auch empirisch bestätigt, dass sich die Texte in den Schulbüchern von den guten Textmustern abweichen. Sehr oft diese Texte sind eine Art Mischung von wichtigen und nicht so wichtigen wissenschaftlichen Ideen, die von den Fragen nachgefolgt sind. Oft unbegründet überschätzen die Autoren die Schülerfähigkeiten. Sie meinten, die Schüler bemerken selbstständig die „großen Ideen“ unter der Mehrheit von Tatsachen ohne zusätzliches Abzeichnen. In diesem Zusammenhang behaupten einige Forscher, dass die Texte in den Schulbüchern rücksichtslos wären [6, p.239].

Nach den Forschern rufen die semantischen Strukturen in den Schulbüchern auch Vorwürfe hervor. Baumann&Serra mitteilen zum Beispiel, dass nur 25 % der Paragrafen in den Schulbüchern in der Sozialwissenschaft für 4., 6. und 8. Klasse mit einer expliziten Verallgemeinerung am Anfang beginnen; ähnliche Schlussfolgerungen macht auch Kieras.

Das mangende Wissen von Schülern für die Struktur der Texte in dem Schulbuch ist ein anderer Grund für seine Benützung im Unterricht. Untersuchungen mit Schüler in 2., 4. und 6. Klasse beweisen einen Einfluss der Absatzorganisation auf die Quantität und Qualität des angenommenen und wiederholten Wissens. Mit dem Alter wächst das individuelle Potenzial der Schüler. So z. B. im Vergleich mit den Vierklässern können die Schüler in sechsten Klasse in einer höheren Maß die spezifisch-inhaltlichen Antworten geben. Weiter in anderer Untersuchung, sollten Fünf- und Sechsklässern einen erklärenden Text ins Gedächtnis zweimalig zurückrufen: einmal, wann der Text eine „normale“ Struktur hatte; zweites Mal, wann der Text eine „verwirrte“ Struktur hatte. Alle Schüler haben bessere Leistungen im ersten Fall erreicht [6, p.240].

Miller untersucht wie funktioniert die selektive Aufmerksamkeit, wie die Information aus dem Text angenommen wird. Er stellt das Folgende fest:

-          eine ganzheitliche Wahrnehmung der Textorganisation und der Information darin, ohne

-          irgendwelche Selektion der Information — z. B. eine ganzheitliche Übersicht des Textes vom Typ „top — bottom“ (Thema, Objekte);

-          eine unvollständige Anwendung der Auswahl-Strategie — z. B. wichtigste Themen, lebendige Details;

-          eine Herstellung der Auswahl-Strategie aber ohne vollwertige Anwendung — z. B. Betrachtung der strukturell wichtigsten Ideen, aber ohne alle sie zu behalten;

-          eine Herstellung der Auswahl-Strategie aber mit vollwertiger Anwendung –z. B. Schüler behalten alle wichtige Informationen und können sie in jederzeit wiederholen [6, p.251].

In derselben Untersuchung wird die Rolle des sinnvollen Kontextes und der passenden Instruktionen des Lehrers für die Interessenanregung bestätigt. Also, man kann schlussfolgern, die schlecht organisierten Texte erschweren die Wahrnehmung des Lehrinhalts von Schülern. Diese theoretischen und empirischen Annahmen nachfolgend, stelle ich weiter den naturwissenschaftlichen Inhalt und die Struktur eines Lehrbuches für die sechste Klasse an der allgemeinbildenden Schule in Bulgarien dar.

Das Schulbuch „Mensch und Natur“ und sein Einsatz aus der Sicht der Interessentheorie

Der Schulfach „Mensch und Natur“ bezieht sich auf Schüler aus vier Jahrgangsstufen an der bulgarischen allgemeinbildenden Schule. Das Erlernen des Faches beginnt in der dritten Klasse der Grundschule und setzt sich bis der sechsten Klasse fort. In 5. und 6. Klasse wird der Schulfach „Mensch und Natur“ in 2,5 Unterrichtsstunden wöchentlich gelernt. Die Jahrgangsstufen 5 und 6 dienen der Vertiefung und der Differenzierung fachlicher Kenntnisse. Das Rahmenlehrprogramm und die staatlich bestimmten Standarten für Kenntnisse und Fertigkeiten von Schülern am Ende der Sekundarschule II sichern die Qualität des Unterrichts. Die Schulbücher sind ein wichtiges Steuerungsinstrument in der Arbeit von Lehrern und Schülern. Es gibt drei Varianten von den Schulbüchern, die von den unterschiedlichen Autoren verfasst sind und in den drei Verlagen veröffentlicht werden. Der Schulfach integriert Kenntnisse aus den Bereichen „Physik“, „Chemie“ und „Biologie“. Der Lerninhalt in allen drei Schulbüchern umfasst 10 Kernthemen: Bewegung und Kräfte; Elektrizität; Klassifikation der Substanzen und ihre Nomenklatur; Struktur und Eigenschaften der Stoffe; Anwendung von Substanzen; chemische Prozesse; Struktur, Lebensprozesse und Klassifizierung von Organismen; Organismus — Struktur, Lebensprozesse und Hygiene; Organismus — Umwelt; Beobachtungen, Experimente und Forschung.

Aus didaktischer Sicht genügt es nun genau die Quellen einer Interessenhandlung zu beschreiben. Aus einer Seite die Merkmale der Schülerperson kann man als eine mögliche Quelle betrachten. Dann wirkt das individuelle Interesse. Aus einer anderen Seite gibt es noch eine Quelle — nämlich, die Merkmale der Lernumgebung. Dazu gehört die Darstellung des Lerninhaltes in dem Schulbuch. Weiter stelle ich tabellarisch das erste Thema in einem von den drei Schulbüchern dar.

Tab. 1

DasThema „DieFormenderBewegung“ imThemenfeld „DieBewegungderKörper“ (Шишньова, Градинарова, Цаковски, Илиева, Банчева, Враджалиева, Йоргова, 2008, с.6–7)

Der Lerninhalt im Schulbuch aus der Sicht der Theorie über das individuelle Interesse

Nach Hidi&Renninger [8] gibt es viele Forschungen in dem psychologisch-pädagogischen Bereich, die den Einfluss von dem individuellen Interesse festgestellt haben. Mit ihm ist das Gelingen des Lernens eng verbunden. Das oben tabellarisch dargestellte Beispiel zeigt die Strukturierung des Lerninhaltes in dem gewählten Lehrbuch für die 6. Klasse. Es wurden die Kategorien benutzt, die von Bezemer&Kress [5] entwickelt und ausgeprobt sind. Diesen Autoren nachfolgend, führte ich eine soziale semiotische Analyse von einem Thema aus dem Lehrbuch durch. Der Einsatz von dieser Methode ermöglicht nach Bezemer&Kress eine ganzheitliche Beschreibung der unterrichtlichen Kommunikation. Dazu gehören die Kategorien Bild, Schreiben, Anordnung, Farbe und Typografie [5, p.6]. Das Beispiel in der Tabelle verdeutlicht die Strukturierung des Lerninhaltes in dem Schulbuch. Wenn sie im Rahmen des Modells von Hidi&Renninger [8, p.114] verdeutlicht wird, stoßen wir sich an einigen Fragen.

Nach ihrem Vier-Phasen-Modell betrifft die erste Phase das ausgelöste situative Interesse. Es entsteht plötzlich, unter den konkreten Bedingungen. In dem gegebenen Beispiel kann man erwarten, dass die farbigen Abzeichnungen dabei helfen. Die gleichen blau-grünen Bereiche auf die beiden Seiten lenken die Aufmerksamkeit auf die Hauptbegriffe in der Lektion. Das Schreiben beginnt aber mit den zweien Absätzen, die sich aus fünf zusammengesetzten Sätzen bestehen. Passt das zu der Idee für die Förderung von dem individuellen Interesse? Eher würden diese Behauptungen einige kurzfristige Schwierigkeiten bei der Wahrnehmung der wissenschaftlichen Information. Hier werden die Lehrerinstruktionen sehr wichtig. Wenn sie die Aufmerksamkeit von Schülern auf das Bild mit dem Flugzeug zuerst lenken, dann wird ihr Interesse wahrscheinlich erweckt worden sein.

In der zweiten Phase des Modells von Hidi&Renninger geht es um das bewahrte situative Interesse. Es wird die äußere Unterstützung der Fokussierung und der Dauerhaftigkeit von Interesse an den Hauptbegriffen erwiest. Die Schüler sehen die Bilder — den Ball, den Apfel und die geografische Karte — und erfahren in welchen Lebensbereichen ist dieses Wissen anwendbar. Auf der zweiten Seite der Lektion können sie die Abbildungen der Experimente anschauen, was eine Hypothesenbildung voraussetzt. Dieser Prozess intensiviert nicht nur das Denkvermögen von Schülern, sondern auch ihr Interesse an der Körperbewegung.

Die zwei Abbildungen und die Erklärungen für die Experimente schaffen die Voraussetzungen für die Entstehung einer fortdauernden prädisponierenden Bevorzugung dem Lerninhalt gegenüber. Das Auftreten von dem individuellen Interesse, solange sollen die Schüler eine neue Aufgabe aufgrund des schon bekannten Wissens lösen, ist ein Merkmal von dritter Entwicklungsphase nach Hidi&Renninger [8, p.115]. Der blaue Hintergrund, von dem die Experimente abgebildet sind, die roten Pfeile und kontrastive blaue „Tropfen“ lenken die Aufmerksamkeit von Schülern auf die Veränderungen der Körperbewegungen.

Die vierte Phase von dem individuellen Interesse kennzeichnet sich mit einem gut ausgedrückten positiven emotionalen Zustand und einer Neigung dem Lerninhalt gegenüber. Leider sind die Fragen und Aufgaben dazu nicht stimulierend. Stattdessen fordern sie die Schüler nach dem Erinnern von Mustern, nach der Beschreibung und Analyse einer Abbildung und nach einer anwendungsorientierten Übertragung des Wissens an.

Schluss und Ausblick

Zwar liefert das oben dargestellte Beispiel einen gewissen Hinweis, in welcher Richtung die Bemühungen angewendet werden sollen, damit es in der Zukunft die Verbesserung der Schulbücher in dem fächerübergreifenden Fach „Mensch und Natur“ geleistet werden wird. Vermutlich steigert die Lernaktivität von Schülern nicht nur bei wechselnden kognitiven Anforderungen, sondern auch bei der Berücksichtigung der innerlichen subjektiven Prozesse, die mit dem wahrgenommenen Wohlbefinden korrespondieren. Hier geht es um didaktisch bedeutende Phänomene wie, z. B. Interesse, Emotionen, persönliche Intentionen und Erwartungen, Zufriedenheit usw. Wir brauchen also eine völlig neue Konzeption über die Effizienz des Schülerlernens und ein Verständnis für die Leistung im Kontext der positiven Pädagogik, die den Unterricht als eine Art Förderung von jedem Schüler interpretiert.

Literatur:

1.         Държавни образвателни изисквания: културно-образователна област „Природни науки и екология”. Приложение № 5 към чл.4, т.5.

2.         Наредба № 6 от 28.05.2001г. за разпределение на учебното време за достигане до общообразователния минимум

3.         Учебна програма по Човекът и природата за VІ клас, одобрена от МОН, София

4.         Шишньова, М., Градинарова, М., Цаковски, Ст., Илиева, Е., Банчева, Л., Враджалиева, И., Йоргова, Н. (2008). Човекът и природата за шести клас, Анубис, София.

5.         Bezemer, J. & G. Kress (submitted). The textbook in a changing multimodal landscape. In Nina-Maria Klug&Hartmut, Stöckl (eds).Language in Multimodal Contexts. New York/Berlin: De Gruyter.(Manuscript)

6.         Garner, R., Brown, R., Sanders, S., & Menke, D. (1992). «Seductive details» and learning from text. In K. A. Renninger, S. Hidi, Andr. Krapp (Eds.). The role of interest in learning and development (p.239–254).Hillsdale, New Jersey Hove and London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

7.         Götz, Th., Frenzel, Ann., Haag, L.(2006). Ursachen von Langweile im Unterricht. Empirische Pädagogik, 20(2), 113–134.

8.         Hidi, S.,Renninger, K.Ann (2006).The Four-Phase Model of Interest Development. Educational Psychologist 41(2), 111–127.

9.         PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow´s World. Volume 1: Analysis. OECD 2007.

10.     Prenzel, M. (1992). The selective persistence of interest. In: K. Ann Renninger, S. Hidi & Andr.Krapp (Eds.), The role of interest in learning and developmen Lawrence Erlbaum Associates Publishers: Hillsdale, New Jersey Hove and London, p. 71- 98

11.     Renninger, K.Ann (1992). Individual Interest and Development: Implications for Theory and Practice. In:(Eds.) K. A. Renninger, S.Hidi, Andr. Krapp:The Role of Interest in Learning and Development, Lawrence Erlbaum Associates Publishers: Hillsdale, New Jersey Hove and London, p. 361- 387.