Проблемное обучение в современном образовании

В современной России для развития страны необходимы инициативные граждане, которые способны творчески мыслить и находить нестандартные решения. Это обстоятельство определяет формирование принципиально новой системы образования, главной целью которой становится развитие личности обучающегося, его познавательных способностей. [1]

Уже в начальных классах я стараюсь привить ученику стремление к постоянному пополнению знаний с помощью самообразования, воспитать его внутреннее побуждение, расширять кругозор.

Как привлечь младших школьников к спору с учителем, который «все знает»? Это бывает, конечно, порой очень трудно. Ведь ученик заранее согласен с тем, что скажет учитель. Такая тенденция сохраняется очень долго, она блокирует свободную творческую, самостоятельную мысль ребят.

На своих уроках я применяю технологию проблемного обучения.

На мой взгляд, большой вклад в развитие теории проблемного урока внесли А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн, который открыли «феномен проблемной ситуации» как источника мыслительной деятельности.

В современной педагогике есть много различных мнений относительно технологии проблемного обучения. Суть проблемного урока я вижу в «творческом достижении и усвоении знаний». Поскольку основным инструментом в технологии проблемного обучения является проблемный диалог, в учебно-воспитательном процессе я использую две его разновидности:

-        подводящий диалог — система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих их к открытию мысли;

-        побуждающий диалог — отдельные стимулирующие вопросы и побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика. [9]

Каждый из диалогов имеет свои преимущества. Подводящий диалог способствует развитию логического мышления и незаменим при работе с детьми с пониженной обучаемостью. Побуждающий же диалог, развивает творческие способности и обязателен при обучении одаренных школьников. Но, поскольку, в классе учатся дети с разной степенью обучения, приходится варьировать эти два вида диалога.

Я согласна с мнением педагогов — «проблемщиков», что работа учащихся на этапе введения знаний похожа на научное творчество ученого–исследователя. Оно включает в себя четыре звена: постановку учебной проблемы, поиск решения, открытие нового знания и выражение нового знания в доступной для детей форме. [9]

Подводящий диалог помогает ученику подготовиться к открытию нового знания, при котором практически невозможны неправильные ответы детей.

Для «творческого достижения знаний» применяю побуждающий диалог, который включает в себя два принципиально разных шага:

-        выдвижение гипотез (выдвинуть гипотезу — значит высказать догадку, предположение, ложность или истинность которого должна установить проверка);

-        проверка гипотезы (приведение аргументов или контраргументов («это не так, потому что…»), т. е. принятие или отвержение гипотезы). [5]

Я глубоко убеждена, что проблемный урок должен обеспечить не только «творческое достижение», но и «творческое усвоение» знаний, которое углубляет понимание нового материала и развивает речь обучающихся.

Подготовка проблемного урока и для меня, и для начинающего учителя — «проблемщика» — дело непростое, поэтому я рекомендую воспользоваться определенным планом подготовки к занятию.

1)        Поскольку введение нового материала является основным и трудоемким этапом урока, поэтому его следует начинать не позднее десятой минуты занятия. Первые же десять минут посвятить актуализации знаний, тщательно подбирая действительно необходимые занятия.

2)        На этапе выдвижения и проверки гипотез учителю важно следить за своей реакцией. Нельзя, создав проблемную ситуацию, учителю самому в первые минуты «бросаться в бой» — формулировать проблему, предлагать гипотезы и т. д., необходимо дать детям время, возможность подумать, пережить осмысливаемое. Нельзя отвергнуть ошибочную гипотезу («неправильно», «не так») и нельзя похвалить школьника за решающую («молодец!», «верно!»). В противном случае мы лишаем детей мотива проверять свои догадки. Реагировать на гипотезы нужно эмоционально-неокрашенно — словом «так» и поддерживающим кивком головы. И только тогда, когда истина восторжествовала необходимо похвалить ученика, первым высказавшего решающую гипотезу.

3)        Целесообразно различать две зоны доски: опорную ирабочую. Опорная часть доски заполняется по ходу занятия (тема, опорные слова и сигналы) и служит максимальному усвоению нового материала. А на рабочей части доски ведутся текущие записи, которые стираются по мере необходимости.

4)        Чтобы избежать нелогичности урока, возможных ошибок, неуверенности, учителю при подготовке урока в конспекте нужно не только составлять перечень заданий, но и тщательно прописывать свой диалог с обучающимися.

5)        При прописывании диалога на случай, если ребята сразу выдвинут решающую гипотезу и сходу ее аргументируют, заготовить одну — две ошибочные гипотезы, чтобы предоставить детям материал для размышления.

Подведя итоги, следует подчеркнуть, что проблемное обучение:

-        развивает познавательные и творческие возможности, речь обучающихся;

-        воспитывает инициативную личность ребенка;

-        развивает внутреннюю мотивацию к обучению;

-        способствует стойкому качественному усвоению знаний. [6]

Сегодня мы являемся свидетелями закономерного процесса. Постепенно уходит в прошлое «школа объяснения знаний». Все активнее набирает силу «школа развития». Ее важнейшей характеристикой является проблемное обучение. Что и дает основание утверждать: проблемное обучение — сегодняшний и завтрашний день нашего образования.

Литература:

1.      Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

2.      Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено).

3.      Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Информационный сборник //Оленегорск: комитет по образованию, МУО «ИМЦ», 2009.

4.      Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (проект). Начальное общее образование.

5.      С. И. Брызгалова «Проблемное обучение в начальной школе» / Калининградский государственный университет, Калининград, 1998 г.

6.      Н. Ф. Виноградова «Создание проблемных ситуаций и обсуждение гипотез». Методические рекомендации / М.: Вентана-Граф, 2002.

7.      И. А. Ильницкая «Проблемные ситуации и пути их создания на уроке» / М., Педагогика, 1985.

8.      А. М. Матюшкин «Актуальные вопросы проблемного обучения» / М., Педагогика, 1972.

9.      Е. Л. Мельникова «Проблемный урок в начальной школе» // Начальная школа: плюс-минус, 1999 г., № 6, 7, 8.