Развитие профессионального сознания педагогов в процессе аналитико-коррекционного взаимодействия методиста с педагогическим коллективом

Воспитатель, как субъект практической деятельности, является носителем профессионального сознания. Содержательные уровни и структурные особенности профессионального сознания педагога определяют специфику и эффективность работы с детьми на основании принципа единства сознания и деятельности. Поведение педагога и конкретные формы его проявления по отношению к субъектам педагогической деятельности (детям, коллегам, родителям и др.) в значительной степени обусловлено особенностями его профессионального сознания, которое выступает в качестве важного фактора, определяющего эффективность педагогического труда.

Профессиональное сознание педагога исследовалось различными авторами: Г. В. Акопов и Н. И. Симонова разработали теоретическую модель профессионального сознания, Д. В. Ронзин раскрыл структуру и характеристики профессионального сознания как индивидуально-психологического феномена, И. В. Вачков, Ф. Е. Василюк, А. А. Бизяева предложили разнообразные модели, способствующие становлению профессионального сознания.

В различных исследованиях данное понятие трактуется как «система информационных каналов, работающих параллельно и постоянно редактирующих и изменяющих модель мира», как «механизм приведения в ясность содержаний внутреннего мира в сочетании с актуально воспринимаемым из мира внешнего». В. И. Слободчиков определяет педагогическое сознание как «способность к ценностно-смысловому самоопределению, к рефлексии способа своего существования, к созданию собственной субъективности» [2, с. 207].

Научные исследователи отмечают, что профессиональное сознание важно рассматривать в качестве важнейшей категории, реально отражающей существо процесса профессионального становления и развития педагога. В методологическом подходе профессиональное сознание выступает, прежде всего, как деятельностно-организованное сознание. Важнейшей его характеристикой становится не просто наличие реальной рефлексии, но ее двойная, разновекторная направленность. Г. П. Щедровицкий подчеркивал, что педагог всегда должен фиксировать свое сознание, во-первых, на объектах своей деятельности — он видит и знает эти объекты, а во-вторых, на самой деятельности — он видит и знает себя действующим, он видит свои действия, свои операции, свои средства и даже свои цели и задачи [4].

Трактовка способа существования сознания как рефлексии позволяет представить реализацию ценностного и ответственного отношения педагога к своей деятельности не только как осознание и трансформацию оснований собственных действий, но как осознание и изменение самого способа бытия, проявления субъектности в отношениях с другими. Е. И. Исаев, С. Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков подчеркивают, что профессиональное сознание, помимо способности к рефлексии средств, характеризуется способностью субъекта к ценностно-смысловому самоопределению, к рефлексии способа своего существования [1].

Вопрос об условиях развития профессионального сознания педагога, об особенностях этого процесса остается открытым. Исследователи отмечают, что с позиций гуманитарно-антропологического подхода, педагог призван ориентироваться на «всего» человека и обеспечивать его целостное саморазвитие в пространствах социума, культуры и сознания. Педагог в данном случае выступает как носитель культуротворческой профессиональной деятельности, субъект диалогических отношений в ситуациях общения и автор собственного профессионально-личностного развития [1].

Таким образом, управление процессом развития (саморазвитие) профессионального сознания педагога происходит в процессе накопления им опыта рефлексии своего внутреннего мира, своих отношений с ребенком как адресатом педагогических сообщений. Повышение качества образования, предполагающего развитие способностей детей, напрямую зависит от уровня профессионального сознания и гуманитарной культуры педагога.

Ученые подчеркивают, что проблема развития и формирования профессионального сознания должна рассматриваться в единстве трех оснований бытия человека, представляющих собой целостную модель любого профессионализма: деятельность, сознание, общность. Так, профессиональная деятельность — всегда сознательна и совместна (осуществляется в сообществе); профессиональное сознание — деятельностно и интерсубъективно (существует и возникает в сообществе); профессиональная общность обусловлена включенностью субъектов в совместную коллективно-распределенную деятельность, основывающуюся на сознательном позиционном самоопределении каждого [1].

Любой процесс формирования должен начинаться с отслеживания уже имеющегося уровня развития, необходима оценка профессионального сознания. Ю. В. Фролов отмечает, что в педагогическом сообществе доминирует мнение, что оценивать педагога нужно только по результатам, но они относятся к прошлому опыту деятельности. Если концентрировать внимание только на результатах, то из поля зрения выпадают профессиональные качества, которые являются решающими для успешности педагогического процесса. В сущности именно от профессионализма зависят результаты деятельности. Если же мы наряду с результатами анализируем и профессиональные качества, то каждый педагог получает некоторую перспективу, определяя, в каком направлении ему дальше двигаться, чтобы развивать свой профессионализм, следствием которого и являются результаты. Ю. В. Фролов подчеркивает, что эффективность деятельности педагога определяется в равной степени как профессиональными качествами, которые проявляются в деятельности, так и результатами, являющимися следствием этих профессиональных качеств. Педагог должен меняться и как личность, наблюдая за другими — детьми, коллегами, рефлексируя по поводу своего поведения, получая некую обратную связь от всех, с кем он взаимодействует [3].

Поэтому в своем исследовании особенностей методического руководства педагогическим коллективом дошкольного учреждения мы обратили внимание на профессиональное сознание педагогов, его развитие в процессе совместной деятельности. Профессиональное сознание педагогов оценивалось по 4 направлениям:

1)      педагог как субъект воспитательного влияния на ребенка и детскую общность;

2)      педагог как субъект личностного и профессионального саморазвития;

3)      педагог как субъект формирования и развития педагогического коллектива;

4)      педагог как субъект взаимодействия с «выходящими» на ребенка социальными общностями и институтами, стимулирующий проявление их воспитательного потенциала.

В начале эксперимента было выявлено, что ни один из педагогов не обладает слабой и относительно слабой профессиональной позицией, при этом 32 % от воспитателей педагогического коллектива характеризуется сильной профессиональной позицией, а 68 % — относительно сильной. Это говорит о том, что педагогический коллектив состоит из опытных воспитателей, обладающих высоким уровнем осознания своей профессиональной деятельности.

Более детальный анализ показал, что у всех педагогов ярко выражено единство сознания и деятельности в процессе влияния на ребенка и детскую общность (64 % — сильная позиция, 36 % — относительно сильная), также преобладанием сильной позиции (45 %) характеризуется влияние на личностное и профессиональное саморазвитие воспитателей. А вот влияние на педагогический коллектив и социальное окружение в большей степени тяготит к относительно сильным позициям (37 % и 23 % соответственно), сильная позиция в этих параметрах отмечается лишь у 5 % опрошенных.

Интересно отметить, что у педагогов с сильной профессиональной позицией показатели влияния на личностное и профессиональное саморазвитие (83 %, 66 %) превышают показатели влияния на ребенка и детскую общность (56 %, 46 %). То есть воспитатели в большей степени уделяют внимание повышению квалификации, расширяют и углубляют свои знания и умения в сфере воспитания, самокритично относятся к своим успехам и неудачам. Но важно отметить, что большинство из них (80 %) в процессе работы с детьми оценивают не личность ребенка, а его поступки, объективно принимают детей, невзирая на их достоинства и недостатки, создают ситуации успеха для каждого ребенка. Однако все испытывают трудности в безоговорочном доверии способностям ребенка, проявлении эмпатии, активизации воспитательного потенциала различных ситуаций, а также в принятии воспитывающего влияния детей на них самих, на педагогов. При этом у педагогов с сильной профессиональной позицией показатели влияния на социальное окружение, стимулирующее проявление воспитательного потенциала на детей (т. е. на родителей, на различные социальные институты), а также показатели влияния на педагогический коллектив, не поднимаются выше 16 %. То есть воспитатели мало интересуются профессиональной деятельностью коллег, не обсуждают с ними профессиональные проблемы, не всегда предоставляют возможность знакомиться с их личным опытом. Также можно отметить, что педагоги не проявляют постоянного интереса к жизни ребенка в семье, домашним увлечениям детей и особенностям семейного воспитания. Среди воспитателей с сильной профессиональной позицией есть 1 педагог, который в большей степени ориентирован на формирование и развитие педагогического коллектива, и 1 педагог который сосредоточен на взаимодействии с социальным окружением, обладающим воспитательным потенциалом для развития детей.

У педагогов с относительно сильной позицией среди показателей влияния на ребенка и детскую общность наряду с относительно сильной встречаются показатели и относительно слабой позиции у половины опрашиваемых. Это относится к таким проявлениям, как эмпатия по отношению ребенку, отказ от вмешательства в то, что дети предпочитают делать сами. Относительно сильная позиция преобладает над сильной в других трех субъектностях: профессиональное саморазвитие, формирование и развитие педагогического коллектива, взаимодействие с социальными общностями.

То есть для всех педагогов данного коллектива характерно рассогласование сознания и деятельности в процессе развития коллектива и взаимодействия с социальным окружением. Было выявлено, что многие педагоги не помогают молодым воспитателям, не взаимодействуют с социальными педагогами и психологами в процессе решения воспитательных задач.

В ходе эксперимента осуществлялась новая форма методической работы с педагогическим коллективом, решающая все задачи, стоящие перед методистом, которые одновременно являются и функциями его деятельности: планирование, организация, регулирование, контроль, стимулирование, коррекция и анализ. Этот способ организации педагогического процесса можно обозначить как аналитико-коррекционное взаимодействие методиста с педагогическим коллективом.

Аналитико-коррекционное взаимодействие представляет собой форму постоянно-действующего семинара, общей целью которого является организация и качественная реализация системы воспитания дошкольников. Однако, это не просто «семинар», который принято понимать как групповое занятие по определенному плану с целью повышения теоретического уровня воспитателей по конкретному вопросу воспитательно-образовательной работы с детьми, являющийся традиционной формой методического руководства.

Данный способ организации руководства является взаимодействием, так как представляет собой систему повторяющихся особенностей деятельности руководителя, чтобы оказать влияние на педагогический коллектив и побудить к достижению общих целей. Аналитико-коррекционное взаимодействие носит двусторонний характер. Педагоги сосредотачивают свое внимание не только на результатах деятельности, достижениях детей, но и отслеживают особенности собственной деятельности, осознают себя как субъекта взаимодействия. Методист, обучая педагогов анализировать, контролировать результаты своей деятельности, вынужден искать новые формы взаимодействия, делегировать полномочия, видеть положительные стороны развития каждого педагога и коллектива в целом. Таким образом, стимулируется самосовершенствование, развитие творческого начала, позитивного подхода к профессиональной деятельности.

Аналитико-коррекционное взаимодействие проводится с педагогами в конце месяца по результатам работы. Методист в течение месяца проводит оперативный и тематический контроль, о котором педагоги предупреждены заранее, внеплановый контроль при необходимости, также проводятся открытые мероприятия, взаимопосещения педагогов и другое. В конце месяца, в заранее определенный день, во время тихого часа проводится само собеседование, которое всегда включает одинаковые структурные компоненты:

1.       Вводная часть.

2.       Отчет педагогов за прошедший месяц о проведенной работе.

3.       Анализ методиста проведенной работы.

4.       Обсуждение работы на следующий месяц.

5.       Консультация методиста.

6.       Заключительная часть.

Рассмотрим, как каждый пункт аналитико-коррекционного взаимодействия способствует развитию профессионального сознания.

1. Вводная часть, которая предполагает настрой на работу в игровой форме, направлена на снятие напряжения, переключение внимания на положительные стороны коллег и себя лично. В процессе выполнения упражнений педагоги осознают положительные стороны своей деятельности и профессиональной деятельности коллег, их и свои профессиональные качества, результаты труда. Педагоги также практикуют техники расслабляющего дыхания и релаксации, актуализируют сильные стороны своей профессиональной деятельности, учатся себя хвалить, отражать свое настроение в рисунке и словесных образах. Это способствует осознанию положительных сторон профессиональной деятельности, сплочению коллектива, служит поддержкой благоприятного психологического климата, является профилактикой эмоционального выгорания.

2. Отчет педагогов о проведенной работе, позволяющий, с одной стороны, проконтролировать выполнение воспитательной работы с детьми, с другой, показать ее системность -усложнение содержания работы от одной возрастной группы к другой. Педагоги рассказывают о проделанной за месяц работе, начиная с воспитателей младших групп последовательно до воспитателей подготовительных к школе групп. Благодаря тому, что педагоги обсуждают работу во всех возрастных группах, у них непроизвольно складывается представление о системе работы на протяжении всего дошкольного возраста, о постепенном усложнении содержания материала, о последовательности его усвоения в течение учебного года. Также воспитатели актуализируют в речи проведенную работу, что способствует самоанализу, самоконтролю, планированию своей дальнейшей деятельности. Во время этого отчета методист постепенно подводит воспитателей к тому, чтобы они не просто констатировали, что сделано или не сделано, а к пониманию и формулированию моментов, значимых для интеллектуального и личностного развития детей

Благодаря установке делать анализ с точки зрения качества проведенной работы и пользы для развития детей педагоги приучаются наблюдать за детьми, отмечать положительные сдвиги в их развитии, т. е. меняются сами в процессе наблюдения. Также у педагогов есть возможность узнать результаты работы коллег.

Исследование показало, что педагоги не склонны анализировать результаты собственной деятельности, чаще они их «критикуют», то есть выделяют отрицательные моменты, то, что не удалось реализовать, опуская то, что удалось наиболее успешно. Поэтому важно, чтобы методист сосредотачивал внимание педагогов на положительных результатах работы в процессе своего анализа, что является следующим пунктом технологии проведения аналитико-коррекционного взаимодействия.

3. Анализ методиста проведенных мероприятий. Всвоем анализе методист опирается на результаты проведенного контроля, открытых мероприятий, на отчет воспитателей. Методисту необходимо показать, насколько и почему удалось решить образовательные задачи в ходе деятельности: формирование знаний у детей, совершенствование умений и навыков, развитие отношения. Также методист подчеркивает воспитывающее влияние детей на педагога. Наблюдение за реакциями детей, их «находки» стимулируют поиск новых форм взаимодействия. Происходит осознание успехов детей, результатов собственной деятельности. Помимо этого анализ методиста способствует развитию интереса к профессиональной деятельности коллег, их опыту и достижениям, служит помощью в работе молодым педагогам, вскрывая особенности деятельности.

Важной задачей методиста является трансляция позитивного отношения к воспитателям, тактичности при анализе. При позиции методиста «я помощник, а не контролер», педагоги открыто говорят о том, что не получается, предлагают внести что-то новое. Стимулируется инициатива, активная позиция в деятельности, складываются доверительные отношения в коллективе.

4. Обсуждение работы на следующий месяц реализует функцию планирования и организации. Воспитатели заранее изучают содержание работы на следующий месяц, и готовят вопросы по проведению дальнейшей работы, если они возникают. Как правило, это обсуждение обеспечения педагогического процесса пособиями, раздаточным материалом, форм проведения мероприятий. Методист способствует использованию всех ресурсов методического кабинета, обмену имеющимися материалами в разных группах, а также вовлечению ресурсов социума: родителей, других образовательных учреждений и т. п. Данная работа проводится для выявления затруднений в работе, улучшения качества работы, помощи молодым педагогам.

4. Консультация эколога или методиста реализует задачу повышения квалификации воспитателей, являющейся одной из основных задач методического руководства. При этом она включает в себя как информационный блок, так и поисковый. Сначала методист делает короткое сообщение по одному из теоретических вопросов, а затем, совместно с педагогами, осуществляет поиск идей, как и в каких формах, это применить в конкретных условиях дошкольного учреждения. При этом можно использовать такие формы методической работы, как мозговой штурм, банк идей, педагогическая мозаика и др. Преподнесенный теоретический материал хорошо усваивается, так как его предстоит тут же, в течение следующего месяца, реализовать на практике. Поисковый блок предполагает диалоговое взаимодействие педагогов между собой и с руководителем, способствует обмену знаниями и опытом, совместному творческому поиску применения технологии в конкретном дошкольном учреждении, формированию критической самооценки собственной практики.

5. Заключительная часть предполагает оценку работы воспитателей за месяц, выявление положительных моментов, которое является мотивацией дальнейшей деятельности, а также стимулирует соревновательный мотив деятельности. Одной из задач методиста является постановка акцента важности проведения их работы. У воспитателей повышается ответственность, когда они видят неравнодушное отношение со стороны руководства, когда подчеркивается и обосновывается значимость деятельности. Они «болеют за общее дело».

Таким образом, аналитико-коррекционное взаимодействие отвечает требованию единства деятельности, сознания и общности для развития профессионального сознания, т. к. включает всех педагогов в совместную сознательную коллективно-распределенную профессиональную деятельность. Помимо этого ежемесячное собеседование фиксирует сознание на объектах деятельности (результатах, которые достигают дети), на собственной деятельности, на деятельности коллег, а также способствует осознанию воспитательного потенциала различных социальных институтов.

В результате проведенной экспериментальной работы на основании контрольного среза было выявлено, что количество воспитателей с сильной профессиональной позицией увеличилось до 60 %, 40 % обладают относительно сильной профессиональной позицией (Результаты диагностики представлены в таблице1). Педагогов со слабой и относительно слабой профессиональной позицией, как и в начале года, не выявлено.

Таблица 1

Результаты диагностики профессионального сознания педагогов дошкольного учреждения

Важно отметить, что у всех педагогов повысился уровень профессионального сознания по всем 4 направлениям: либо повысился уровень с относительно сильной до сильной позиции, либо увеличилось количество показателей в рамках сильной профессиональной позиции.

У педагогов с сильной профессиональной позицией по-прежнему преобладает единство сознания и деятельности в области личностного и профессионального саморазвития (86 %), однако значительно увеличились показатели влияния на педагогический коллектив (с 5 % до 37 %) и показатели взаимодействия с социальными общностями (с 5 % до 32 %). Педагоги стали больше проявлять интерес к профессиональной деятельности коллег, обсуждать профессиональные проблемы с коллегами, принимать активное участие в жизни коллектива, проявлять инициативу. Во время своей работы педагоги стали чаще вовлекать психолога, дефектолога, логопеда в работу с детьми, стало лучше осуществляться взаимодействие специалистов в коллективе.

У педагогов с относительно сильной профессиональной позицией наиболее высокими являются показатели взаимодействия с педагогическим коллективом (50 %), а самыми низкими остаются показатели личностного и профессионального саморазвития (14 %). В коллективе есть педагоги, которые по-прежнему мало заботятся о личностном росте, духовном саморазвитии, расширении профессиональных знаний. Однако все систематично анализируют свою воспитательную деятельность, что является непременным условием и требованием к проведению аналитико-коррекционного взаимодействия. Отмечено, что молодые педагоги стали чувствовать себя увереннее, на более высоком уровне по сравнению с началом учебного года проводили открытые мероприятия, что является результатом обмена опытом, поддержки со стороны опытных педагогов.

Важно, что все педагоги, независимо от показателей профессионального сознания, проявляют сотрудничество с детьми, поддерживают процесс самопознания детей, проявляют эмпатию. Больше педагогов по сравнению с началом учебного года (с 5 % до 38 %) стали обращать внимание на воспитательный потенциал различных ситуаций, все педагоги принимают ребенка как личность, невзирая на соотношение его достоинств и недостатков.

Таким образом, в результате систематического проведения аналитико-коррекционного взаимодействия методиста с коллективом у педагогов повысился уровень профессионального сознания по всем направлениям, отмечается единство сознания и деятельности в области личностного и профессионального саморазвития, проявление интереса к профессиональной деятельности коллег, осознание результатов своей деятельности на основе анализа достижений детей.

Литература:

1.                  Исаев Е. И., Косарецкий С. Г., Слободчиков В. И.. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии, 2000, № 3, с.57–66

2.                  Слободчиков В. И. Очерки психологии образования. — Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.

3.                  Управление качеством в сфере образования — это стимулирование профессионального роста педагога (Интервью с Ю. В. Фроловым) // Современный детский сад, 2012, № 1, с. 2–9

4.                  Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. М., 1997.