Игра как средство сенсорного развития дошкольников с нарушением интеллекта

Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном возрасте трудно переоценить. Именно этот возраст большинством исследователей считается наиболее благоприятным для накопления представлений об окружающем мире. Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств, но это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Его необходимо научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию и т. п., т. е. сформировать у него перцептивные действия. В процессе восприятия он постепенно накапливает зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы. При этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, были соединены — обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими, стойкими. Следовательно, чем совершеннее деятельность и взаимосвязь анализаторов, тем качественнее процесс познания [3; 5].

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания — запоминание, мышление, воображение — строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Интеллектуальное развитие детей невозможно без опоры на полноценное восприятие [3; 16]. Этой цели и служат дидактические игры, т. к. в игре присутствуют два компонента: один из них обучающий, который преследует взрослый, а другой игровой — ради которого действует ребенок.

У детей с ограниченными возможностями здоровья опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. Таким детям для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. А игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию. Особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт [4; 5].

В целях выявления уровня сенсорно-перцептивных функций экспериментальной группы на подготовительном этапе работы нами было проведено обследование детей. При этом была использована серия заданий из методики «Карта наблюдений» (Т. Д. Зинкевич — Евстигнеева, Л. А. Нисневич, 2000) [7; 61].

1.      Различает цвета спектра (до 3-х).

2.      Знает основные формы (круг, квадрат, треугольник).

3.      Выполняет простые постройки из конструктора.

4.      Знает домашних животных (кошка, собака, корова, лошадь).

5.      Различает звуки (животных, птиц).

6.      Игра «Чудесный мешочек» (резиновый, пушистый, колючий мяч)

7.      Различает жидкости (холодная, горячая).

8.      Знает части тела (голова, нос, глаза, губы, руки, ноги).

9.      Различает запахи (приятные, неприятные).

10.  Складывание разрезных картинок (2–4 части).

11.  Слушает музыку (спокойную, ритмичную).

12.  Двигательная активность (кидает, пинает мяч).

Основной задачей в данном исследовании являлось изучение особенностей состояния простейших сенсорно-перцептивных процессов: зрительного, слухового, тактильного восприятия, двигательной активности и т. д., была предпринята попытка оценить уровень их сформированности. Результаты диагностики оценивались в бальной системе (от 0 до 2 баллов). Большинство заданий носили невербальный характер. Учитывая специфику речевых возможностей данного контингента детей, от них не требовалось развернутых ответов о выполняемых действиях, но предусматривалось понимание ими словесных инструкций педагога.

В ходе обследования осуществлялось наблюдение за деятельностью и поведением ребенка, принятием и использованием различных видов помощи со стороны педагога, за характером преодоления ошибок, за эмоциональным состоянием на занятиях, за реакцией на успешные и неуспешные действия. Средние данные диагностики по группе предоставлены в диаграмме на рисунке 1.

Рис. 1.Уровень сформированности у детей сенсорно-перцептивных процессов при первичном обследовании

Из диаграммы, представленной на рисунке 1 видно, что большинство детей экспериментальной группы испытывают затруднения в различении цветов спектра, знаниях основных форм. Также уровень познавательной деятельности и ориентировки в окружающем на низком уровне. Многие дети неспособны к выполнению конструктивных действий, слабо развито обонятельное и тактильное восприятие, прослеживается несогласованность действий обеих рук, дети при выполнении заданий чаще всего действовали силой, а не пробами и промериванием.

На основе полученных результатов были разработаны индивидуальные программы дальнейшего коррекционного развития детей. Индивидуальный анализ дает важную информацию о ребенке для педагога и позволяет судить о том, какие он имеет возможности, на какие сенсорные системы следует опираться педагогу, как построить программу обучения с учетом зоны ближайшего развития.

Работа строилась с опорой на программу воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью под редакцией Баряевой Л. Б., Гаврилушкиной О. П., Зарина А. П., Соколовой Н. Д. Также использовались методические рекомендации и игровые задания таких авторов как Худенко Е.Д, Стребелевой Е. А., Катаевой А. А., Фалькович Т. А., Барылкиной Л. П. и др.

Основными задачами в начале корреционно-педагогической работы по сенсорному развитию являлись: вызвать на эмоциональный контакт, заинтересовать ребенка, научить понимать элементарную инструкцию, выполнять подражательные действия, привлечь к выполнению совместных действий. Осуществлялось поэтапное знакомство детей с игровым материалом, материал давался малыми дозами (знакомились на занятии с одной игрушкой, обучались предметно-манипулятивным действиям с ней). Совершенствовались моторные функции («маленькое» — это то, что можно схватить одной рукой, «большое» — двумя руками, «круглое» — то, что охватывается всей ладошкой, «квадратное» — то, что берется пальцами, обхватывающими предмет с двух сторон; и т. п.). В ходе педагогической работы осуществлялась коррекция зрительно-двигательной координации: учили фиксировать взгляд ребенка на предмете, прослеживать перемещающийся предмет. В работе использовались следующие игры: игры на выделение предметов из фона («Одинаковые игрушки», «Предметы и картинки»), упражнения на развитие представлений о форме предметов («Что катится, что де катится?», «Цветные шарики», «Закрой коробочки разной формы»), игры на развитие восприятия и воспроизведения пространственных отношений («Достань колечко», «Далеко и близко», «Дорожка к домику»). Также осуществлялась работа по коррекции слухового восприятия детей: привлечение внимания к звучащему предмету (колокольчик, погремушка, голос), игры на ориентировочно-поисковую реакцию («Запомни и найди», «Найди и принеси»), игры на различение интонационного звучания («Громко — тихо», «Быстро — медленно») и др.

В процессе коррекционно-развивающей работы стала прослеживаться положительная динамика индивидуального уровня развития каждого ребенка. Для большинства детей экспериментальной группы стало возможным сотрудничество ребенка с взрослым на основе эмоционального контакта, многие дети научились выслушивать речевую инструкцию воспитателя и пользоваться указательным жестом, действия выполнять по образцу под контролем педагога. Двигательные навыки воспитанников постепенно стали совершенствоваться, появилась согласованность действий обеих рук.

Опираясь на те умения и способности, которыми овладели дети на первом этапе нашей работы, задачей следующего этапа стало формирование ориентировочно-познавательной деятельности (развитие практического ориентирования на свойства и качества предметов, целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительное соотнесение). На обучающих занятиях и в свободное время с детьми проводились следующие игры: игры — экспериментирования с природным материалом («Налей цветную воду в разные емкости», «Печем куличи-формочки с изображением геометрических фигур, предметов разной величины»); игры-упражнения с бросвым материалом и бумагой («Цветной салют», «Бумажные снежинки», «Склеивание листочков из бумаги»); игры с предметами-орудиями («Накроем кастрюли крышками», «Разложи посуду на подносы»). В течение всего времени у детей совершенствовались сенсорные эталоны и закреплялись в дидактических и сюжетно-дидактических играх: «Подберем куклам одежду», «Игра с матрешками, пирамидками», «Машины и гаражи», «Подбери картинки» и др. Также в работе использовались игры-пантомимы, этюды на развитие временных и пространственных представлений: «Когда это бывает», «Падающие листья», «Солнце и луна», «Солнечные зайчики» и т. п.

В последующей работе содержание сенсорного воспитания существенно усложнялось, приобретая новые формы и большую, чем раньше, включенность в деятельность. Основное внимание уделялось тому, чтобы воспринятое соединялось со словом для формирования особых представлений о пространственных признаках предметов, чтобы ребенок пользовался сформированными на предметном материале перцептивными действиями при восприятии материала социального содержания (жестов, мимических движений, эмоциональных состояний), чтобы мог осуществлять более сложные действия с опорой на действия восприятия (в процессе изображения, создания выразительного образа в игре, в ходе рассказывания и т. д.).

По окончанию целенаправленной систематической коррекционно — педагогической деятельности по сенсорному развитию детей была проведена итоговая диагностика сформированности уровня развития сенсорно — перцептивных процессов. При сравнении результатов очевидна положительная динамика в развитии детей. Диаграмма по результатам итогового обследования представлена на рисунке 2.

Рис. 2. Уровень сформированности сенсорно-перцептивных процессов на итоговом этапе

Сравнительный анализ диаграмм по результатам первичного и заключительного обследований дает возможность увидеть, что рост показателей сформированности сенсорно-перцептивных процессов наблюдается по всем направлениям программы. Большинство детей данной группы научились называть и соотносить цвета, осуществлять выбор по образцу и отбирать поочередно предложенные предметы. В результате обучения воспитанники могут по предъявленному образцу узнать и произвести выбор простых геометрических фигур, многие из детей научились самостоятельно осуществлять выбор по вербальному обозначению этой формы. Действия детей приобрели более совершенный характер, они стали пользоваться методом проб и ошибок, верно пользуются вкладышами, т. е прослеживается положительная динамика зрительного восприятия и конструктивных способностей. Игры на развитие тактильных ощущений (игры с песком, водой, крупами, бусами, пуговицами и др.) постепенно стали совершенствоваться. Часть детей выполняют задания по образцу, часть по словесной инструкции. Воспитанники научились различать домашних животных, узнают их при озвучивании, различают температуру жидкости.

В настоящее время с детьми продолжается работа по формированию активного интереса к свойствам и качествам предметов (проводится работа по формированию сенсорных эталонов), совершенствуются перцептивные действия (пробы, примеривание, соотнесение), особое внимание уделяется продуктивным видам деятельности (конструированию из различных форм). Важное место в обучении детей занимает выделение пространственных отношений (направо — налево, назад — вперед, на, над, под), определение расположения предмета по отношению к себе. Стало возможным предлагать задания на ориентирование в частях суток, днях недели, временах года с использованием слов: вчера, сегодня, завтра. Большинство заданий воспитанники научились выполнять по словесной инструкции или с направляющей помощью педагога.

Процесс формирования перцептивных действий отличается глубоким своеобразием и характеризуется замедленным темпом развития этих действий, особенно у детей с тяжелой умственной отсталостью. В обучении часто возникают трудности и результаты видны не сразу, тем не менее, подавляющее большинство детей при правильном воспитании и обучении способны усвоить предлагаемый материал. Современное состояние учения об умственной отсталости и повседневный опыт являются основанием утверждать, что необучаемых детей нет, просто возможности у всех детей разные. И это обстоятельство все больше принимается во внимание, поэтому в последние годы положение детей с умственной отсталостью начинает меняться в лучшую сторону.

Литература:

1.         Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003. — 320с. — (Коррекционная педагогика).

2.         Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Голубева Г. Г. Программа воспитания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009. — 415с.

3.         Ильина М. В. Чувствуем — познаем — размышляем. Комплексные занятия для развития восприятия и эмоционально-волевой сферы у детей 3–4 лет. — М.: АРКТИ, 2004. -236с. (Развитие и воспитание).

4.         Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя. — М.: «БУК-МАСТЕР», 1998. — 191с.

5.         Стребелева Е. А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод, пособие. 3-е изд. — М.: Просвещение, 2007. -164с.

6.         Худенко Е. Д. Модуль учебно-методического комплекта программы повышения квалификации специалистов по работе с детьми — инвалидами. М.: АНМЦ «Развитие и коррекция», 2006.

7.         Шипицына Л. M. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. — СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. — 496с.