Развитие самостоятельности студента в системе полипредметности учебного процесса

Начало XXI века ознаменовано растущими темпами и масштабами общественных перемен, обусловленных сложным переплетением социально-экономических факторов, которые дали импульс эволюционному развитию человеческой мысли, переориентировав ее сознание на идеалы демократии, предполагающей радикальные изменения совершенствования личности через образовательную сферу.

Реформирование системы профессионального образования — главная задача воспитания и обучения деятельной, самостоятельной личности, одним из механизмов решения которой является дифференциация обучения в целях развития обучающегося с учетом его интересов и возможностей. Причем дифференциация предполагает условия, которые не столько доказывают, какой должна быть личность, сколько определяют основные пути процесса ее становления в системно-социальной концепции образования с учетом общих особенностей педагогического генезиса, отражающего совокупность стратегии человековедения, механизма пребывания личности в обществе. Дифференциация обучения предполагает совокупность всех элементов современной образовательной системы, которые не просто включены в процесс взаимодействия, а являются главной особенностью их связи и рассматриваются в качестве системообразующих компонентов по достижению результата обучения, где одним из критериев можно считать развитие самостоятельности обучающегося, который находится в центре образовательного процесса со своими потребностями, мотивами, целями и убеждениями [12].

Поскольку самостоятельность играет ведущую роль в становлении мировоззрения, формирует общую культуру и является необходимым условием ее социальной активности, то вполне очевидно, что возможности саморазвития подразумевает: во-первых — овладение передаваемой предметной информации, во-вторых — наблюдение, мышление, сравнение и анализ, в-третьих — проявление инициативы обучающегося в поисках новых знаний, при которой характерно стремление к эффективности своей деятельности, в-четвертых — самообразование, отражающее потенциальный путь к самосовершенствованию. Таким образом, самостоятельность представляет собой результат психолого-педагогических условий приближения обучения к самообразованию личности в целях полноценного развития природных склонностей. В свое время Д. И. Писарев заметил: «Кто дорожит жизнью мысли, тот знает очень хорошо, что настоящее образование есть только самообразование» [8].

Различные аспекты методологии развития самостоятельности личности в процессе обучения нашли отражение не только в работах многих педагогов-практиков, но также в психолого-педагогической и методической литературе. Еще в XIX столетии на развитие самостоятельности при изучении естественных дисциплин обратил внимание А. Я. Герд, утверждавший, что «обучающиеся должны самостоятельно проводить наблюдения и делать выводы, обобщения, рассуждения на основе наблюдаемых факторов как формы мышления, которыми они должны овладеть». В XX веке проблему развития самостоятельности рассматривал Я. А. Каменский, который отметил: «можно выучить наизусть только то, что хорошо понято рассудком». Однако и сегодня вопрос самостоятельности весьма актуален, так как продолжает влиять на успешность учебной деятельности за счет силы мотивации обучаемого [9].

В целях определения сущности, задач, цели и основных направлений развития самостоятельности обучаемого сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы, методических источников и практической работы позволил нам ответить на вопросы: какова роль самостоятельности в учебной деятельности профессионального образовательного учреждения при обучении студента-первокурсника предметам естественного цикла? Каковы основные направления и черты развития самостоятельности студента, изучающего «не свои» предметы? Практически сила побуждения у студента к самостоятельности — есть характер внутренней его мотивации, которая ориентирована нами на:

-          личность студента, представляющая собой активный субъект обучения, и

которая верит, что все в жизни зависит от ее собственных усилий и способностей [9];

-       учебную информацию как объект деятельности студента;

-     способы усвоения информации как комплексное синхронизированное изучение всех аспектов каждого вида деятельности [7];

-       степень участия студента в учебной и научно-исследовательской деятельности, которая представляет собой возрастающую потребность к самообразованию на основе теоретического и эмпирического подходов в освоении учебного материала, исходящего из задач развития личности;

-       формирование восприимчивости студента к новому предметному материалу;

-       потребность и направление студента на самообразование и самовыражение [9];

-       создание проблемных ситуаций, способствующих проявлению активности, инициативы, самостоятельности и творчества студента к учебной деятельности;

-       развитие у студента не столько умений применения знаний и способов действия в современных условиях, сколько самостоятельной мысли естественно-научного способа мышления как показателя личностной зрелости [9].

Все перечисленные аспекты определяют направления модернизации методологии развития самостоятельности в системе профессионального образования, дающего ориентацию на личность студента как на приоритетную ценность и которая предполагает гармонизацию взаимоотношений педагогов и студента. Отсюда, цель педагогики саморазвития вовсе не знания сами по себе, а развитие у студента мотивации к самовыражению [3].

В настоящей статье нами дается характеристика используемых элементов методологии развития самостоятельности студента первого курса, изучающего общеобразовательные предметы на базе среднего профессионального образовательного учреждения — Владикавказского филиала ФГОБУ ВПО «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации».

Говоря о преподавании естественных дисциплин, отметим, что на начальном этапе обучения студенты-первокурсники не имеют единой информационной базы, их знания носят поверхностный характер, чувствуется механическое запоминание материала, а не его осмысливание, они по-разному организуют свою учебную деятельность, не имеют четкого представления о научной ее организации. Многие не подтверждают оценки «хорошо» и «отлично», которые ими были получены по окончании основной школы. То есть, качественная характеристика знаний первокурсника оставляет желать лучшего. Этот факт показал нам необходимость поиска новых более эффективных методических средств усовершенствования процесса обучения студента, основополагающим звеном которых является укрупнение объема междисциплинарного материала. Кроме того, даже в тех случаях, когда студент может достаточно полно осветить ранее полученный фактический материал, складывается впечатление, что у него отсутствует представление об общих закономерностях практически всех дисциплин естественного цикла. Студент первого курса недостаточно четко и полно излагает основные закономерности предметов. Нет полного и конкретного объема знаний школьной программы, касающегося внешней и внутрипредметной связи. Поэтому за первый год обучения преподавателям общеобразовательных дисциплин, необходимо ликвидировать:

-       наиболее типичные недостатки и пробелы в знаниях студента;

-       отсутствие целостного понимания междисциплинарных процессов;

-       неумение проследить переход от простых процессов к более сложным.

В связи с этим, реализация программ предметов естественного направления осуществляется нами за счет модернизации фактического материала дисциплин на основе циклопоточной системы обучения с учетом целесообразности создания единой полифункциональной «мастерской», в которой сохраняются принцип доступности, единства теорий, определяется объем теоретического материала, реализуется степень его научности, формируется мотивация деятельности студента. Такой подход становится ключевым критерием превосходства развивающего самостоятельность обучения над традиционной методикой, так как позволяет вести межпредметное планирование на осмысленное восприятие студентом фундаментальных знаний смежных наук, а также предполагает постановку и осмысление проблемы обращенности всего содержания образования к обучаемому.

Содержание данной статьи — это не цель раскрыть многосторонние возможности методологии развития самостоятельности студента. В ней представляется комплекс взаимодополняющих доминантов развивающего обучения, важнейшим из которых считаем «линию» развития самостоятельности, требующая соответствующего преобразования содержания за счет перехода от предметно-центристского подхода к личностно-центристскому и позволяющая ликвидировать разрыв не только между различной подготовкой студентов, но и, естественно-научной и гуманитарными культурами [9].Причем исключительно важными аспектами «линии» развития считаем, во-первых, создание единой стратегии полипредметной (метаметодической) программы развития у студента мотивации к самостоятельности в процессе обучения; во-вторых, раскрытие его способностей в целях оптимизации личностного определения, и, в третьих, воспитание навыков самодвижения студента в процессе научного познания. То есть, предполагаемый результат решения научения студента учиться, на наш взгляд, формулируется как приобретение им определенной методологической компетентности, основной задачей которой является мировоззренческое развитие естественнонаучного образования, основанного на осмыслении им видов и роли знаний в процессе понимания значения образования в собственной жизни.

Принимая во внимание, что дисциплины естественного цикла наук обладают большими развивающими возможностями, которые за счет системы поэтапного развития мышления и учебной деятельности студентов способствуют формированию у них умения анализировать в отдельных предметах составные части с последующим синтезом этих частей в единое целое, познавая их взаимодействие и взаимопонимание отметим, что «линия» развития самостоятельности студента реализуется в рамках системы репродуктивного, продуктивного и интеллектуального уровней. Причем в один и тот же период времени аудиторного занятия, какой-то уровень зарождается, а другой совершенствуется. Однако впоследствии все уровни создают единую цепочку инструментария занятия, включающие в себя:

-       разработку наиболее целесообразных методов, приемов, форм организации учебного процесса с использованием современных информационно-коммуникативных технологий, в частности электронный ресурс;

-       воспроизведение получаемой информации с последующим «копированием» действий по заданному образцу на основе разработанных преподавателями учебно-методических комплексов, в которых предлагаются задания, построенные с учетом приема «подсказки» и направляющие творческую деятельность за счет частично-поискового характера (перенос активности студента в русло личностно-ориентированного подхода и мотивировать готовность к самосовершенствованию);

-       самостоятельную деятельность студента по «переносу» полученных знаний в новые ситуации (атмосфера заинтересованности каждого студента);

-       разработка системы дифференцированного подхода как мотивация студента в сторону самосовершенствования, а именно формулирование личных целей, настойчивость в их достижении [4].

То есть, алгоритм уровней учебного процесса направлен на выявление и использование умственной деятельности, в которых студентом усваиваются средства управления своими мыслительными действиями [9]. Таким образом, общая цель междисциплинарного развития самостоятельности студента конкретизируется в целом спектре задач, которые решаются за счет его интеллектуальных способностей, а именно, иерархии умения классифицировать, сравнивать, систематизировать, анализировать и обобщать различного рода тематические и межпредметные направления [11].

Однако, иногда в решении вопроса научения студента самостоятельности возникает ситуация, которая часто актуализируется потребностью в разработке «иной» концепции обучения, усиливающей степень интеграции образовательного процесса в единстве педагогических, психологических и социальных наук [5]. Так как, самостоятельность всегда является одним из мощнейших двигателей роста личности, которая дает результаты устойчивых знаний, умений и навыков, то совместная коллективная деятельность побудила нас к поиску средств решения проблемы улучшения качества обучения предметам естественного цикла при минимальной затрате времени и позволила решать основные вопросы с позиции установки закономерности обучения на основе взаимопересекаемых тем предметов, усиливая мотивационный аспект учебного процесса по формированию научного мировоззрения и развития естественнонаучных понятий. То есть, полипредметное партнерство осуществляет целенаправленное решение комплекса образовательных задач многоуровневого характера за счет переосмысления методологии совершенствования самостоятельности студента [1].

Особенность саморазвития студентов в процессе обучения сопряжена с характером и структурой познавательной деятельности на всех этапах интеграции фактических знаний в рамках обеспечения целостного видения идеи «эволюции» системы образования. Наиболее полно эта идея реализуется усвоением двух взаимосвязанных между собой сторон. Это, прежде всего понимание того, что подлежит усвоению и с какой целью, а также закрепление усвоенного с целью дальнейшего применения. То есть в развитии самостоятельности оба способа используются в единстве, где важность индивидуальной работы возрастает постепенно [6].

Технология развития самостоятельности у студента нами реализуется в системе личностно-ориентированного подхода, основанной на базовой модели трех составляющих: «вызов — осмысление — размышление», которая формирует у него навыки работы с полученной информацией и направленная на пробуждение творческой активности. То есть, содержание естественнонаучного материала выстраивается в определенной логической последовательности, которая позволяет представить информацию в систематизированном целостном виде, вычленить причинно-следственные связи, сопоставить предварительную информацию с новой, а также, понять полученный материал в межпредметной и внутридисциплинарной зависимости. Все ключевые направления полифункциональной модели обучения составляют единую цепь между мировоззренческим, нравственным, эстетическим, развивающим элементами, которые и являются гарантом системы образования в вопросах самостоятельности студента. Конечным же результатом этой цепочки в звене «личность» и в звене «субъект» деятельности является обучение и развитие индивидуальности в контексте модели «качество на выходе» [10].

Таким образом, целевая установка учебного процесса по развитию самостоятельности студентов Владикавказского филиала — есть ориентация на усвоение знаний, умений и навыков обучающегося в условиях творческого самосовершенствования, сущность которого заключается в целенаправленном включении студента в процесс обучения за счет форм, методов и средств по формированию учебно-организационных его умений. А основная задача преподавателей филиала заключается в практической реализации оригинальных педагогических приемов, развивающих самостоятельность студентов на основе личностно-ориентированного подхода.

Как отмечают современники, нельзя недооценивать значение тех знаний, которые усваиваются путем творчества, ибо они становятся более доступными, поскольку были самостоятельно найдены в контексте эмоционального и образного замысла [2].

Литература:

1.      Вилков В. В. Особенности коммуникации и передачи сообщений в условиях аудиторного обучения. // Методические указания. М.: 1983.

2.      Галиева А. Т. Компетентный подход к обучению как условие успешной социализации и профессионализации выпускников колледжа. Сборник материалов республиканской научно-практической конференции. РПЦ «Школа». Казань. 2008.

3.      Голубева Э. А. Дифференцированный подход к способностям и склонностям. // Вопросы психологии. № 4. 1989.

4.      Егорова А. Ю., Егорова Т. П. Учебно-исследовательская деятельность, как фактор формирования конкурентоспособного специалиста. Материалы IV Международной научной конференции. Ставрополь. 2010.

5.      Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. Психологические проблемы. М.: Дело. 1994.

6.      Надеждина Е. Ю. Самоконтроль как средство активизации познавательной деятельности на занятиях. Материалы XVI Международной научной конференции. Томск: Изд-во ТГУ. 2003.

7.      Невзорова И. Б. Российская академия образования. Союз директоров ССУЗов России // Журнал СПО № 9. 2011.

8.      Писарев Д. И. // Соч. в 4-х томах. Т.3. М.; 1956.

9.      Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. // Психология и педагогика. С-Пб. Изд. «Питер». 2000.

10.  Тарасов Л. В. Необходимость перестройки преподавания естественных предметов на основе интегративно-гуманитарного подхода. // Физика в школе. № 4. 1989.

11.  Титова И. М. Система личностного развития учащихся. Изд. «КАРО». С-Пб. 2000.

12.  Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика. 1990.