Развитие связной повествовательной речи у детей с системным недоразвитием речи посредством смысловой и языковой организации текста

 

 Связная речь — важнейшее условие усвоения знаний, развития логического мышления и творческих способностей. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, возможность выполнения заданий по словесной инструкции, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения — все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной, прежде всего, монологической речи.

Количество детей с системным недоразвитием речи (стойкое недоразвитие механизмов владения фонетико-фонематическими, лексическими и грамматическими средствами языка) с каждым годом увеличивается. Уровень развития связной повествовательной речи детей данной категории крайне низкий.

Исходя из этого, возникла идея разработать наиболее эффективную систему логопедических занятий по формированию связной повествовательной речи у детей с системным недоразвитием речи, а именно развитие речи посредством смысловой и языковой организации текста.

Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи у детей данной категории (в частности, переход от ситуативной формы речи к контекстной, от элементарных форм диалогической речи к её более сложным формам и к монологическим высказываниям). Связная речь носит ситуативный характер, что проявляется в большом количестве личных и указательных местоимений, в частом использовании прямой речи, жестов, мимики. Использование наглядных опор улучшает качество речевой продукции детей с системным недоразвитием речи. Однако и в этом случае дети затрудняются в определении причинно-следственных связей и отношений, наблюдается чрезмерная детализация ситуации, в ряде случаев вместо связного высказывания они просто перечисляют изображённые объекты. В пересказах и самостоятельных рассказах детей с системным недоразвитием речи отмечаются существенные недостатки программирования текста, нарушение связи между отдельными предложениями, наличие пауз, повторов, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, отставание в развитии планирующей функции речи, нестойкость замысла, трудности кодирования и декодирования текста. Дети употребляют короткие, чаще всего аграмматичные фразы. Преобладающая часть ошибок в оформлении высказываний связана с особенностями развития познавательной деятельности, с недостаточным уровнем сформированности процессов абстрагирования и обобщения.

Специальные исследования по проблеме нарушения связной речи были проведены В. К. Воробьёвой и В. П. Глуховым.

По мнению В. К. Воробьёвой [1, с.23], основными причинами несформированности связной речи у детей с системным недоразвитием речи являются:

а) трудности программирования всего рассказа;

б) трудности, связанные с построением фразы и отбором словаря;

в) отсутствие группировки предложений.

Проанализировав литературу, посвящённую развитию связной повествовательной речи у детей с системным недоразвитием речи, можно сделать вывод о том, что методические рекомендации являются малоизученными, недостаточно разработанными, малоэффективными, несмотря на то, что данная проблема на современном этапе очень актуальна.

Об актуальности данной проблемы говорит тот факт, что невозможно обучить детей связной речи «глобально», только на основе задания учителя –логопеда «Составь рассказ».

В ходе исследования обнаружены следующие противоречия:

-          между недостаточной разработанностью проблемы и её значимостью для теории и практики коррекции речевой сферы детей дошкольного возраста;

-          между необходимостью формирования связной повествовательной речи и недостатком адекватных способов логопедической коррекции у дошкольников с системным недоразвитием речи в условиях детского сада;

-          между низкой осведомлённостью родителей об эффективных способах развития связной повествовательной речи у детей с системным недоразвитием речи.

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в развитии связной повествовательной речи у детей с системным недоразвитием речи посредством смысловой и языковой организации текста.

Исследование проводилось 3 года: с 2011 по 2014 год.

В основу опыта легла методика В. К. Воробьёвой по формированию навыков и умений связной повествовательной речи у детей с системным недоразвитием речи по правилам смысловой и языковой организации текста.

В процессе работы над опытом педагог использовала рекомендации Р. И. Лалаевой, Л. В. Лопатиной, О. В. Ивановой, В. П. Глухова, Ю. Т. Трухановой.

В пособии «Наши дети учатся рассказывать» (авторы В. П. Глухов, Ю. А. Труханова) [3, стр.3–23] представлены адаптированные для обучения пересказу тексты, оригинальный наглядный иллюстративный материал, серии сюжетных картинок. Методические рекомендации к тематическим занятиям включают речевые упражнения и творческие задания для развития у детей восприятия, памяти, воображения, способности к словесному творчеству. Авторами предлагаются интересные приёмы формирования у детей навыков планирования своих речевых высказываний, а также наглядного моделирования составляемых рассказов, хорошо зарекомендовавших себя в практике обучения детей с недоразвитием речи.

В методических рекомендациях Р. И. Лалаевой («Нарушение речи у детей с задержкой психического развития») [5, стр.87] подробно описаны направления логопедической работы по развитию связной повествовательной речи, а именно: 1) развитие смыслового программирования текста, 2) овладение языковыми средствами оформления связного текста. При этом автор учитывает опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи, по мнению Р. И. Лалаевой, является работа над смысловой, семантической стороной связного текста. В пособии определены задачи работы над семантической стороной текста и над языковым оформлением текста, описано большое количество заданий с целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста. Подробно представлены виды работ с сюжетной и предметными картинками, с серией сюжетных картинок, с текстом.

В учебном пособии Л. В. Лопатиной и О. В. Ивановой («Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР») [6,стр.57] раскрыта одна из сложных и малоразработанных проблем логопедии — нарушения восприятия устной речи. Авторами излагаются современные представления о процессе восприятия устной речи, предлагаются диагностические приёмы по выявлению нарушений восприятия речи, а также методика логопедической работы. Смысловая структура текста рассматривается Лопатиной и Ивановой с точки зрения категорий цельности и связности.

Степень новизны опытазаключается в комбинировании обучающих технологий таких авторов, как В. К. Воробьёва, Р. И. Лалаева, В. П. Глухов.

Цель опыта заключается в формировании связной повествовательной речи у детей с системным недоразвитием речи посредством смысловой и языковой организации текста.

Задачи:

-          развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

-          формирование умения располагать смысловые звенья в определённой последовательности;

-          развитие способности удерживать смысловую программу в памяти;

-          ознакомление детей с правилами, т. е. закономерностями, которые лежат в основе создания связного речевого сообщения.

Реализация намеченных задач предусматривает поэтапную организацию логопедической работы по формированию первоначальных навыков связного говорения. Выделяется два этапа становления таких навыков, связанных отношениями преемственности:

1.      развитие навыка связной речи практическими методами;

2.      формирование умения осознавать правила, по которым строится рассказ.

Развитие навыка связного говорения (I этап).

Основное внимание уделено:

-          формированию тех мотивов, которые обеспечивают развитие связной речи;

-          формированию относительно длительного рассказа.

Приемы обеспечения мотивации определяются характером конкретной учебной цели. Для активации содержательно-смысловой и языковой сторон связного речевого сообщения педагог использует следующие игры:

Игры на восстановление порядка картин серии, объединённых единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента. Детям предлагается:

-          отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок только те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их в последовательности протекания события;

-          восстановить заданный порядок картинок по ранее прочитанному рассказу, т. е. по памяти;

-          найти «ошибку» логопеда и восстановить правильный порядок элементов серии;

-          расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям, предложенным педагогом (в этом случае в качестве опорных слов выступают как наименования предметов (т. е. существительные), так и последовательное наименование действий (т. е. глаголы);

-          самостоятельно расположить картинки в последовательности рассказа и составить по ним рассказ с определенной эмоциональной установкой: грустный, смешной, веселый;

-          исправить «ошибку» в чтении рассказа логопедом посредством правильного расположения картинок серии.

Игры эвристического характера направлены на выбор недостающего элемента ситуации. Причем найти этот недостающий фрагмент ситуации предлагается или среди фоновых картинок, или посредством рассказа о содержании недостающего звена. Игры такого плана способствуют развитию прогностических умений, так необходимых для развития навыков связной речи. Варианты их различны:

-          найти «пропавшую» картинку среди фоновых, определить ее место в ряду заданных;

-          найти лишнюю картинку, оставшиеся картинки расположить в соответствии с логикой протекания события;

-          выстроить последовательность события по одной заданной картинке, отобрать из нескольких наборов сюжетных серий картинки, адекватные по содержанию представленной;

-          «распутать» две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов серии.

Игры на развитие замысла, побуждающие детей с системным недоразвитием речи к придумыванию небольшого сюжета. Учитывая сложность предлагаемого задания, учитель-логопед последовательно формирует такие умения на основе специально подобранного дидактического материала, предлагая вначале придумать событие с опорой на заданную программу, которая представлена последовательностью предметных картинок, например: «дедушка — мальчик — лес — пенёк — кучка сухих листьев — ёжик». Затем задание усложняется: детям предлагается самостоятельно из банка предметных картинок отобрать только те, которые помогут придумать какой-либо случай.

Игры в «семантические абсурды» (небылицы). Детям предлагается:

-          найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему;

-          найти несоответствие в содержании речевого сообщения;

-          найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими. Игры на лексические замены подготавливают к развитию поисковой деятельности, направляя внимание детей на выбор языковых средств, адекватных смысловым и синтаксическим отношениям речевого сообщения.

Ассоциативные словесные игры.

Игры направлены на актуализацию выбора слов из долговременной памяти и систематизацию имеющегося у ребенка лексикона.

Чтение, как прием развития связной речи создает возможность развития интереса к различным типам связного сообщения: сказкам, рассказам и т. п. Кроме того, прочитанный отрывок из рассказа является хорошим поводом для того, чтобы предложить детям использовать его в качестве зачина для придумывания продолжения. Чтение с различными установками, нацеливающими ребенка на придумывание начала конца, середины к прочитанному фрагменту рассказа является эффективным приемом, обеспечивающим развитие желания создавать относительно длительные связные сообщения.

Знакомство с правилами строения рассказа (II этап).

Исходя из того, что вид графического представления смысловой программы рассказа должен определяться его структурным типом, на этом этапе педагог использует небольшие по объему повествовательные тексты цепной структуры.

На этом этапе обязательным являются четыре типа логопедических занятий, каждое из которых имеет свою базовую коррекционную цель.

Первый тип логопедического занятия по формированию навыков связной повествовательной речи проводится с целью закрепления представления о правилах смысловой связи предложений в рассказе, формирования навыков первоначального программирования связного сообщения, развития зрительной и вербальной линейной памяти.

Цели логопедических занятий второго типа заключаются в закреплении представления о правилах смысловой связи предложений в рассказе, в формировании навыков первоначального программирования связного сообщения, в развитии зрительной и вербальной линейной памяти.

Цель занятий третьего типа заключается в развитии глагольной синонимии (научить детей группировать глагольные слова по значениям), в закреплении навыка самостоятельного смыслового программирования с опорой на графический план, в формировании представления о сохранности смысловой связи предложений при изменении их лексической наполняемости, в развитии линейной вербальной памяти.

Таким образом, в результате проведения указанных типов логопедических занятий, дети с системными нарушениями речи знакомятся и практически овладевают закономерностями смысловой и языковой организации связной повествовательной речи и, что самое важное, начинают осознавать, нарушение каких правил приводит к «поломке» программы высказывания и к трудностям понимания такой речи партнером по коммуникации.

Результаты итоговой диагностики у дошкольников показали следующее:

-          развилось умение анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

-          сформировалось умение располагать смысловые звенья в определённой последовательности;

-          развилась способность удерживать смысловую программу в памяти;

-          развилось умение перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;

-          сформировалось умение располагать предложения в определённой последовательности;

-          — развилось умение связывать предложения в тексте.

Таким образом, благодаря использованию данной методики уровень сформированности связной повествовательной речи детей поднимается достаточно высоко.

 

Литература:

 

1.                  Воробьёва В. К. Обучение детей с тяжёлыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи [Текст] // Дефектология. — 1990. — № 4. — С. 23.

2.                  Глухов В. П. Взаимосвязь в работе логопеда и воспитателя по развитию связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием [Текст] / В. П. Глухов — М.: МГОПУ, 1994. — 39с.

3.                  Глухов В. П., Труханова Ю. А. Наши дети учатся рассказывать [Текст] / В. П. Глухов, Ю. А. Труханова — М.: Аркти, 2002. — 12 с.

4.                  Глухов В. П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общим речевым недоразвитием [Текст] // Дефектология. — 1990. — № 6. — С. 5.

5.                  Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст] / Р. И. Лалаева — М.: Владос, 1988. — С. 87–96.

6.                  Лопатина Л. В., Иванова О. В. Логопедическая работа по развитию восприятия устной речи дошкольниками с ЗПР учебное пособие [Текст]: учебное пособие / Л. В. Лопатина, О. В. Иванова — СПб.: Каро, 2007. — С. 14–1

7.                  Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада [Текст]: учебное пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина — М.: Альфа, 1993. — 105 с.