Возможности самооценки и взаимооценки знаний студентов на уроках технологии в педагогическом колледже

В статье обоснована необходимость введения разнообразных форм оценивания знаний студентов на уроках технологии в педагогическом колледже; проанализированы такие формы оценивания, как критериальная самооценка и экспертная взаимооценка и предложены примеры из практики проведения самооценки и взаимооценки на уроках технологии в педагогическом колледже.

Ключевые слова: критериальная самооценка, критерии оценивания, экспертная взаимооценка, алгоритм проведения самооценки, алгоритм проведения взаимооценки.

Проблема оценки знаний студентов на уроках технологии в педагогическом колледже всегда была актуальна, но в последнее время, в связи с гуманизацией образования, появилась устойчивая необходимость в обновлении системы оценочных средств. Многие ученые признают недостаточными любые их модификации. В качестве основных недостатков традиционных способов оценки, будь то рейтинговая или тестовая система, указываются, во-первых, однонаправленность оценки, при которой не только высока вероятность преподавательского субъективизма, но и налицо несоответствие способа оценки задачам личностно-ориентированного обучения и развития личности студента в целом; во-вторых, подмена процесса оценивания результатом (оценкой). При этом студент приучается ориентироваться на мнение преподавателя и не научается соотносить свой результат с планируемым. Эта проблема особенно ярко проявляется при прохождении студентами педагогического колледжа педагогической практики, когда студенты затрудняются в выставлении оценок ученикам и с трудом организуют самооценочную и взаимооценочную деятельность учеников на уроке.

Надо отметить, что в основе самооценки и взаимооценки лежит принцип образовательной рефлексии. Н. В. Уварина пишет: «Принцип образовательной рефлексии для личности в процессе актуализации творческого потенциала выступает как источник нового знания о себе, о понимании целей и задач своей активности, саморазвития. При этом соблюдение данного принципа проявляется в самоопределениии целей творческой деятельности, выборе форм и методов достижения цели, в самоанализе и сравнении полученных результатов с поставленной целью, в самооценке и самокоррекции индивидуальной творческой траектории развития [8].

В то же время, как отмечает В. С. Ротенберг: «Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (в том числе и им самим, обучающими устройствами и т. д.) тем интереснее ему работать [5, с.47]. Таким образом, необходимо обучать студентов использовать в своей педагогической практике разные способы оценивания знаний.

Мы рассмотрим такие способы оценивания знаний и практических умений студентов, при которых у студентов формируются умение самостоятельно оценивать свою работу (самооценка) или работу другого человека (взаимооценка). Понятия «самооценка» и «взаимооценка» опираются на понятие «оценка». В педагогике под оценкой подразумевается процесс соотношения реальных результатов с планируемыми ценностями (Ш. А. Амонашвили [1, с.17], Г. Ю. Ксензова [4, с.19], М. А. Чошанов [9, с.87], И. С. Якиманская [10, 91]). Результатом этого процесса является отметка, знаковый (цифровой) эквивалент оценки. Ш. А. Амонашвили указывает, что «оценка ‒ это процесс, деятельность (или действие оценивания), осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса, деятельности (или действия), их условно-формальным отражением. Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом» [1, с.17].

Под самооценкой подразумевается любое суждение человека о себе: возрасте, способностях, характере, здоровье, планах, переживаниях и т. д. Самооценка здесь противопоставляется другим типам данных о личности, например, экспертной оценке, наблюдению, поведенческим тестам [7, с.367]. Таким образом, самооценкой знаний студентов является процесс соотношений реальных результатов с планируемыми, производимый самим студентом по отношению к результату собственной работы.

Сложность проведения самооценки знаний на уроке технологии заключается в первую очередь в субъективности получаемой отметки. На наш взгляд, это является следствием не разработанности алгоритма выставления такого рода отметок. Мы считаем, что при самооценке продуктов творчества студентов необходимо сформулировать твердые критерии, опираясь на которые, студент может самостоятельно и адекватно оценить результат своей деятельности. Здесь существует одна сложность — критерии будут различны для заданий различного характера. Например, Н. М. Конышева различает пять видов конструирования, различающихся по характеру познавательной деятельности: копирование образца; воссоздание образца; доконструирование; переконструирование; конструирование по заданным условиям [2, с.148].

Очевидно, что каждый вид конструирования имеет определенную цель. Для самооценки задания студент вначале должен определить, какого вида задание ему предложено и указать цель выполнения этого задания. Например, так соотносятся виды и цели задания (по Н. М. Конышевой) [2, с.149–177].

1.        Копирование — рассмотреть и проанализировать образец; овладеть необходимыми способами и приемами работы; осуществить строгий контроль и однозначную оценку;

2.        Воссоздание — воспроизвести плоскую модель путем сборки из отдельных частей (головоломка), воспроизвести объемную модель на основе заданного модуля, мысленно достроить или трансформировать формы, воспроизвести конструкцию в других материалах, найти закономерности в устройстве образца;

3.        Доконструирование — внести конструктивные изменения в готовое изделие по заданным условиям;

4.        Переконструирование — внести в устройство или внешний вид изделия некоторые конструктивные или декоративные изменения, для изменения принципа действия или преобразить внешний вид в соответствии с новыми условиями;

5.        Конструирование по заданным условиям — сконструировать изделие в соответствии с перечнем конкретных требований, сконструировать изделие в соответствии с областью его функционирования.

В программе по технологии для студентов педагогических колледжей преимущественно используются 1, 3, 4 и 5 виды заданий. Мы разработали примерный алгоритм формулирования критериев для самооценки продуктов деятельности:

1.      Определить вид задания и его цель;

2.      Опираясь на цель, вывести несколько критериев, которые бы наглядно показывали достижение данной цели;

3.      Опираясь на критерии, вывести показатели и уровни;

4.      Записать результат в виде таблицы для самооценки.

Самое главное — весь алгоритм должен быть пройден студентами в результате дискуссии, чтобы они точно понимали взаимосвязь вида задания, цели, критериев, показателей и уровней самооценки. Например, если студентам предложена тема «Художественное вырезание» и задание: сделать аппликацию по образцу в технике симметричного вырезания, то, следуя алгоритму, мы получим следующие взаимосвязи:

1.                 Вид задания — копирование, цель — освоить способы и приемы симметричного вырезания;

2.                 Критериями будут аккуратность, точное копирование образца, адекватная цветовая гамма, правильная композиция, верный выбор материалов для аппликации;

3.                 Показатели для каждого критерия будут разными, например, для критерия «аккуратность» мы предложили показатель «ровный край» (так как прием работы — вырезание ножницами), «отсутствие линий разметки» (так как необходимо научиться верно размечать карандашом заготовки) и «отсутствие следов клея» (так как аппликация приклеивается к основе). Эти критерии в свою очередь раскладываются на уровни, например, ровный край может быть очень ровным, частично ровным и неровным;

4.                 В результате мы получили очень удобную таблицу, в которой студенту при самооценке задания нужно указать только уровень каждого показателя и подсчитать количество баллов.

В нашей практике студенты очень быстро обучались работать с таким инструментом для самооценки собственных проектов, это позволяло им объективно видеть недостатки и достоинства продуктов своей деятельности.

Еще одним способом оценивания знаний студентов на уроках технологии является взаимооценка. В своей практике мы пользуемся технологией экспертной взаимооценки. Экспертиза (лат.) ‒ исследование, разрешение при помощи сведущих людей какого-либо вопроса, требующего специальных знаний. В свою очередь, эксперт означает сведущее лицо, приглашаемое в спорных или трудных случаях для экспертизы [3, с.8].

Внутригрупповая экспертная взаимооценка ‒ метод социально-психологический, основанный на оценках разнообразных личностных и межличностных характеристик путем взаимного опроса членов группы, кои выступают в роли экспертов, оценивающих поведение друг друга в значимых ситуациях общения и деятельности совместной. Взаимооценка экспертная внутригрупповая практически всегда сочетается с выявлением самооценки индивида по тому же набору характеристик, что позволяет получать данные о соотношении оценки, данной ему другими членами группы, и самооценки. [6, с.64].

Главный смысл взаимооценки — взаимоконтроль, самостоятельное исследование плодов собственной и чужой деятельности. В нашем случае экспертами будут являться сами студенты, что, несомненно, позволит им проявить следующие личностные качества: способность к конструктивной критике, наблюдательность, способность анализировать продукты чужой деятельности, взятие на себя ответственности за принятое решение.

Мы разработали и опробовали удобный способ взаимооценки на занятиях по технологии. Обычно при экспертной взаимооценке каждому студенту выдаётся лист с показателями/уровнями, которых может быть до десятка, и предлагается оценить работу по каждому из них. Это необыкновенно трудно. Новизна и удобство предлагаемого нами способа в том, что эксперт должен работать только по одному из предложенных показателей, уровни которого предварительно разработаны им самим. Рассмотрим подробно процедуру экспертной взаимооценки на примере занятия «Построение орнамента». Целью этого занятия является овладение приёмами построения линейного, замкнутого и сетчатого орнаментов.

Экспертную взаимооценку мы применяем на этом занятии при проверке домашнего задания: дома студентам предлагается разработать эскизы трех вариантов орнамента на основе одного раппорта.

Процедура экспертной взаимооценки проходит в несколько этапов:

1 этап ‒ совместная (преподаватель и студенты) разработка показателей/уровней оценки в ходе свободной дискуссии;

2 этап ‒ назначение эксперта по каждому из показателей (студент сам выбирает себе один показатель);

3 этап ‒ выставление оценок студентами-экспертами.

4 этап ‒ обобщение оценок, аргументация своей оценки каждым из экспертов (если это необходимо), выставление среднего балла, рефлексия студента.

Опишем вкратце каждый из этапов. 1 этап проводится преподавателем совместно со студентами в ходе дискуссии. Например, для критерия «построение орнамента» студенты выбрали следующие показатели: точность разметки, качество линии, соблюдение раппорта, общая гармоничность орнамента, общая аккуратность рисунка. Каждый показатель нуждается в уровнях и объяснении ‒ например, для такого показателя, как качество линии студенты выделили три уровня: высокое, среднее, низкое качество линии. Высокое качество линии — толщина линии одинакова по всему рисунку, линия уверенная; среднее — толщина линии слегка разнится, линия немного неуверенная; низкое — толщина линии разная по всему рисунку, линия неуверенная. При этом уровни каждого показателя фиксируются на доске. Таким образом, к концу дискуссии мы имеем список показателей и уровней одного критерия: построение орнамента.

2 этап заключается в выборе экспертной комиссии: студенты по желанию выбирают себе те показатели, которые будут фиксировать. Например, если студент выбирает себе показатель «качество линии», то наблюдает только за качеством линии, остальные показатели не фиксирует. При выборе экспертов мы старались задействовать всех студентов.

3 этап — собственно проверка домашнего задания, она же самостоятельная работа экспертов. На этом этапе преподаватель фиксирует свои замечания, он может согласиться или не согласиться с работой эксперта, при этом обладает правом одного голоса, как любой студент.

4 этап: Заключение эксперта, выставление среднего балла. Экспертное заключение не комментируется преподавателем, оценка не обсуждается. Все оценки фиксируются в экспертном листе преподавателя.

В результате при таком способе взаимооценки домашнего задания каждый студент не только демонстрирует свой уровень владения технологией построения орнамента, но глубоко анализирует один из показателей уровня владения другого студента, что позволяет ему изучить, пронаблюдать и прочувствовать один из показателей общей оценки. При этом задействована вся студенческая группа, оценка выставляется коллегиально, возможна апелляция, и, что немаловажно, сравнивая различные варианты выполненного задания, студент вырабатывает для себя оптимальный, эталонный вариант. В дальнейшем, когда процедура экспертной взаимооценки будет отработана, можно менять экспертов, темы, критерии на усмотрение преподавателя и студентов, тогда каждый студент может освоить несколько показателей и в полной мере овладеет технологией экспертной взаимооценки.

Литература:

1.        Амонашвили, Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям / Ш. А. Амонашвили.‒Воронеж.: Институт практической психологии, 1998.‒544 с.

2.        Конышева, Н. М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе/Н. М. Конышева.‒ Смоленск: Ассоциация XXIвек, 2007.‒296 с.

3.        Крулехт, М. В. Экспертные оценки в образовании:учеб.пособие для пед. Вузов/М. В. Крулехт, И. В. Тельнюк.‒М.:Академия, 2002.‒112с.

5.        Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя:учеб.-метод.пособие/Г. Ю. Ксензова.‒М.:Педагогическое общество России, 1999.‒120 с.

6.        Ротенберг, В.С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн.для учителя/В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко.‒М.:Просвещение, 1989.‒239 с.

7.        Словарь практического психолога/сост. С. Ю. Головин.‒М.: АСТ, Харвест, 1998. ‒800 с.

8.        Современный психологический словарь/под. Ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко.‒СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, ОАО ВКТ Владимир, 2008.‒490 с.

9.        Уварина, Н. В. Принципы актуализации творческого потенциала личности в образовательном процессе/Н. В. Уварина//General and Professional Education.‒2011.‒№ 2.‒С.63

10.    Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие /М. А. Чошанов.‒М.:Народное образование, 1996.‒160 с.

11.    Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе/ И. С. Якиманская.‒М.:Сентябрь, 2000.‒176 с.