Кейс-технология как средство реализации компетентностного подхода в обучении иностранному языку студентов педагогического колледжа

Новая парадигма образования ХXI века основана на вооружении будущих специалистов умениями самостоятельно учиться, приобретать знания, умения, навыки и универсальные способы деятельности: познавательные, информационно-коммуникативные, рефлексивные.

Решение проблем успешного обучения студентов, формирования их познавательной активности, профессионального развития связано с широким использованием различных инновационных образовательных технологий, обеспечивающих совершенствование профессиональных, базовых и социальных компетентностей.

По мнению Д. А. Иванова, Д. А. Митрофанова, О. В. Соколовой, компетентностный подход акцентируется на результате образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях [3].

Проблемы совершенствования подготовки студентов педагогического колледжа продолжают оставаться актуальными, в том числе и ввиду наличия дисбаланса между требованиями к базовым и общим компетентностям и отставанием их формирования. В современных условиях образования особенно велики требования к качеству подготовки выпускников профессиональных образовательных учреждений. Проблема конкурентоспособности становится для специалиста определяющим его личного успеха в жизни, способности адаптироваться к меняющимся ситуациям и одновременно условием развития общества, которое требует высокого уровня профессионализма, постоянного совершенствования их профессионального уровня. В связи с этим компетентностный подход следует признать наиболее отвечающим современному пониманию качества образования. Он ориентирован на повышение качества подготовки будущих специалистов за счет развития их иноязычной коммуникативной компетенции, когда студенты сталкиваются с разнообразными профессионально-ориентированными задачами и решают их самостоятельно, по сравнению с традиционным обучением, построенным на усвоении готовой суммы знаний по образовательной программе.

Изучение литературы и собственный опыт педагогической деятельности показывают, что применение данного подхода в процессе обучения иностранному языку наиболее полно отвечает требованиям ФГОС в области развития ИКК на различных уровнях, способствует формированию не только мобильного специалиста, но и мотивации, профессионального самообразования личности студента, его адаптации к социально-экономическим условиям рынка труда. Методологической основой стандартов нового поколения является системно-деятельностный подход, который нацелен на развитие личности. Учебный процесс должен быть организован так, чтобы обеспечить выпускнику колледжа общекультурное, личностное, познавательное развитие, а главное, вооружить таким важным умением, как умение учиться.

Ориентация на освоение учащимися умений и обобщенных способов деятельности, способствующих как общему, так и профессиональному их развитию, определяется как ведущее направление в работах таких отечественных психологов и педагогов, как В. В. Давыдов, Е. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Г. П. Щедровицкийи др.

Деятельностный подход, в данном случае рассматриваемый как вспомогательный, в рамках компетентностного подхода направлен на развитие учебно-профессиональной деятельности. В свою очередь данный подход в формировании иноязычной коммуникативной компетентности, разработчиками которого признаются А. А. Бодалѐв, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Н. В. Матяш, Л. М. Митина и др., подразумевает обучение через конкретную практико-ориентированную деятельность учащихся, в частности, иноязычную коммуникативную.

В данном виде деятельности происходит развитие выделенного нами комплекса умений студента:

-        организовывать, корректировать, управлять иноязычным общением;

-        ставить цели и достигать их;

-        использовать возможности языка в профессиональных целях;

-        устанавливать, налаживать международные контакты.

Целевая установка образования в условиях деятельностного подхода формулируется Э. Ф. Зеером, А. М. Павловой, Э. Э. Сыманюк однозначно: «образование по своей функции является социокультурной технологией формирования знаний, умений и навыков, а также обобщенных способов умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности» [2, 21]. Поэтому, применение деятельностного подхода оправдано при изучении не только профессиональных, специальных, но и общеобразовательных дисциплин, так как он, наравне с компетентностным подходом, нацелен на повышение качества образования, под которым мы понимаем развитие иноязычной коммуникативной компетентности студента.

Таким образом, ориентирующую роль в деятельностном подходе в рамках данных педагогических основ, с учетом требований компетентностного подхода, выполняет социальный заказ общества на такое образование, которое должно соответствовать его политическому, социокультурному, региональному, международному и экономическому развитию. Корректировка содержания образования обусловливает уточнение технологий и методов обучения, адекватных указанным выше подходам, принципам, целям, задачам обучения предмету. Среди основных типов инновационных образовательных технологий, чаще всего используемых учреждениями СПО выделяют:

— модульные технологии, в которых особый упор сделан на гарантированность, воспроизводимость результатов обучения, соответствующих той или иной единице производственного процесса;

-        имитационные технологии, в которых воспроизводится фрагмент производственной деятельности как единица учебного процесса с упрощением или отбрасыванием условий и факторов, несущественных для данного этапа обучения;

-        проектные технологии, позволяющие учащимся в ходе групповой работы осваивать профессиональную деятельность в целом;

-        общеразвивающие технологии и подходы (личностно ориентированный подход, проблемное обучение, информационные технологии), направленные на освоение ключевых (базовых) компетенций и обеспечивающие профессиональную мобильность выпускников.

Имитационное моделирование понимается как процесс, включающий и конструирование модели, и аналитическое применение модели для изучения некоторой проблемы. Имитационное моделирование широко применяется в коммерческой деятельности, экономике, маркетинге, в системе образования, политике, обществоведении, науке о поведении, а также во многих других областях [4].

Одним из примеров использования имитационного моделирования является кейс-метод, который готовит учащихся к решению профессиональных задач, способствует приобретению навыков профессионального общения, становлению и развитию субъектной позиции и повышению креативности мыслительной деятельности учащихся. К теоретико-практическим основаниям метода можно отнести проблемно-поисковый анализ, прагматическое обучение, ориентацию на создание ситуаций выбора, обучение через осмысление собственного опыта [5].

Сущность кейс-метода заключается в том, что обучающемуся предлагается вникнуть в реальную жизненную ситуацию, которая отражает какую-либо практическую проблему. Выбранная реальная ситуация при этом не имеет однозначных решений.

Кейс-метод — это достаточно сложная многоаспектная технология обучения, которая включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры, а также способ коллективного обучения, важнейшими составляющими, которого являются работа в группе и подгруппах, взаимный обмен информацией. Некоторые авторы рассматривают кейс-метод как синергетическую технологию, т. к. суть ее заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, обмена полученными результатами. Кейс-метод представляет собой специфическую разновидность проектной технологии.

Данный метод концентрирует в себе значительные достижения технологии «создание успеха». Для него характерна активизация обучающихся, стимулирование их успеха, подчеркивание достижений участников. По отношению к другим технологиям обучения кейс-метод можно представить как сложную систему использования других методов: моделирования, системного анализа, мысленного эксперимента, метода описания, классификации, дискуссии, игровых методов и др. [1].

Необходимость внедрения кейс-метода в практику образования обусловлена двумя тенденциями: первая вытекает из общей направленности развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей, среди которых особое внимание уделяется развитию способности к обучению; вторая обусловлена развитием требований к качествам личности специалиста, который помимо удовлетворения всех других требований должен уметь адекватно вести себя в различных ситуациях.

Мы ассоциируем кейс-технологию с такими известными коммуникативными формами работы, как обсуждение, сценарий, решение проблемных задач, ролевая или деловая игра, воображаемая ситуация или симуляция. По нашему мнению, ближе всех к кейс-технологии стоит воображаемая ситуация или симуляция, которая является подражательным, выдуманным и разыгранным воспроизведением межличностных и профессиональных контактов и связанных с этим проблем.

В ходе работы над кейсом студенты читают и анализируют предложенную ситуацию; разбираются в сути проблемы, предлагают возможные решения; выбирают лучшее и делают презентацию. На занятиях иностранного языка используется тип кейсов, представляющий собой «мини-кейс» с единственным возможным решением. Идея заключается в том, чтобы инициировать студентов проанализировать различные пути решения проблемы и выбрать нужный. Подобные кейсы максимально задействуют студентов и сопровождаются рядом вспомогательных, направляющих вопросов и заданий.

В содержании выделены четыре последовательных этапа работы с кейсом: предварительный этап, активный, последующий и анализ. Во время предварительного этапа студенты знакомятся с предысторией проблемы, самостоятельно анализируют информацию. В результате у каждого складывается целостное впечатление по данной проблеме. Активный этап представляет собой работу в микрогруппах с целью обсуждения возможных вариантов решения проблемы. Формирование рабочих подгрупп происходит с учетом личностно ориентированного подхода. Состав подгруппы (команды) формируется самими студентами. Каждая подгруппа самостоятельно выбирает руководителя (модератора). Распределение ролей или сфер решения проблемы производится преподавателем с учетом желания каждой подгруппы. Студенты проводят совместный анализ ситуации, определяют важнейшие аспекты ситуации, основные проблемы и способы их решения, то есть поиск выхода из создавшейся ситуации, для того, чтобы затем выработать оптимальное совместное решение и оформляют результаты группового анализа, которые поддерживаются большинством участников обсуждения. Преподаватель объявляет проблему и назначает точное время, к которому нужно представить результат или решение проблемы. При проведении занятия предполагается индивидуальная, групповая форма работы. Модератор записывает мнения всех участников обсуждения, после обсуждения формулируется окончательное мнение, которое будет являться решением для проблемы и ситуации. В ходе групповой работы происходит согласование различных представлений о ситуации, основных проблемах и путях их решения, нахождение взаимоприемлемого варианта решения, доработка и экспертиза предложений, оформление предложения в виде текста.

Предъявление решения (групповое) производится в виде мини-презентаций (3–4 минуты). Перед студентами стоит задача проанализировать полученную информацию и аргументировать свою точку зрения, высказываясь от лица предложенной роли, адекватно отреагировать на другие возможные варианты, представить своё решение проблемы. Затем предлагается презентация собственного варианта решения проблемы, ответ на вопросы участников других групп и уточнение своих предложений. На заключительном этапе студент должен высказать своё мнение относительно реалистичности и практической значимости рассмотренного случая, оценить свою роль и действия «коллег». Преподаватель комментирует работу студентов, оценивая её в соответствии с оценочными листами и предложенными в них критериями. Планирование учебного процесса осуществляется таким образом, чтобы студенты участвовали в оценивании всех членов группы и были готовы к самооценке. На занятии оцениваются: участие студентов в работе группы и индивидуальный вклад каждого студента; выделенные студентами проблемы; предложенные студентами вопросы; способы и качество работы с ресурсами; представленные устные презентации; ответы на контрольные вопросы.

Подводя итог вышесказанному, следует еще раз отметить, что метод кейсов предоставляет студентам отличную возможность творчески применять пройденный языковой материал на базе своих профессиональных знаний и позволяет студентам адаптироваться к реальным и потенциально возможным ситуациям. Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, которые видят в нем возможность проявить инициативу, почувствовать самостоятельность в освоении теоретических положений и овладении практическими навыками. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию к учебе.

Литература:

1.      Долгоруков А. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения [Электронный ресурс] Режим доступа http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600 (дата обращения: 12.10.2014)

2.      Зеер, Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование [Текст] / Э. Ф. Зеер, Г. М. Романцев // Педагогика. –2002. –No3. –С.16–21

3.      Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. Проф. В. А. Козырева, проф. Н. Ф. Радионовой и проф. А. П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.

4.      Ломакина Т. Ю., Сергеева М. Г. Современные технологии профессионального обучения в условиях перехода на компетентностно-ориентированное образование. [Текст] / Т. Ю. Ломакина, М. Г. Сергеева // Среднее профессиональное образование. — 2014. — № 8. — С. 6–14

5.      Сергеева М. Г. Имитационные методы профессионального обучения: монография. М.: ИТИП РАО, 2007.