Метод проектов в изобразительной деятельности как средство становления межличностных отношений у младших школьников в инклюзивной среде

Природа становления межличностных отношений в любых общностях сложна. В них проявляются индивидуальные качества личности, эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности. Активность личности в деятельности является важнейшим звеном в системе межличностных отношений. (Андреева Г. М., Лисина М. И., Мухина В. С.).

Известно, что межличностные отношения — это сложная, динамическая структура, формирование которой происходит с ранних лет. (В. Н. Мясищев, Н. Н. Обозов, А.А Леонтьев).

Известно, что с рождения ребенок наблюдает за взаимоотношениями между близкими людьми, которые окружают его, а основные модели межличностных отношений закладываются в семье. Дети приходят в образовательное учреждение со сложившимся опытом. Такой этот опыт может быть различным, интолерантным, без признания ценностей, уважения к другим.

Важнейшей задачей образования является формирование личности ребенка, умеющего быть толерантным, конструктивным в построении межличностных отношений. (Дружинин В. Н., Коломенский Я. Л.).

Младший школьный возраст в современной периодизации психического развития охватывает период от 6–7 до 9–11 лет. В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности — учебная деятельность. В школе ребенок приобретает не только новые знания и умения, но и опыт межличностного общения со сверстниками, с взрослыми, с учителями. (Баенская Е. Р., Божович Л. И., Лебединская К. С., Ушинский К. Д.).

Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» гарантируется право каждого человека на образование. В целях реализации права каждого человека на образование создаются необходимые условия для получения качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья. Для коррекции нарушений развития, социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов, методов и способов общения, предусмотрено инклюзивное образование.

В наше время внедрение инклюзивного образования в общеобразовательные школы в основном происходит в начальной школе. В связи с этим мы имеем ряд трудностей связанных с организацией инклюзивного образования и адаптации лиц с ОВЗ в обществе. Зная особенности формирования личности ребенка в данный период, ряд возможностей и большую площадку для влияния на формирования межличностных отношений в рамках инклюзии. (Алехина С. В., Зарецкий В. К.). Инклюзивное образование дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни образовательного учреждения и его коллектива.

В нашей стране инклюзивные образовательные учреждения возникли на рубеже 1980–1990 годов. В 1991 года по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации открылась школа инклюзивного образования № 1321 «Ковчег», в которой широко применяется индивидуализированный подход в обучении, согласно концепции образовательной и социальной интеграции.

Инклюзивное образование — это совместное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений.

В инклюзивном образовании участвуют дети с различными нарушениями, такими как, нарушения речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с интеллектуальными нарушениями, с расстройствами аутистического спектра. [1, с. 71].

При инклюзии ребенка с особенностями психофизического развития в классы общеобразовательного учреждения ребенок сталкивается с проблемами не только в обучении, но и в общении со сверстниками [3, с.95]. Исследователи отмечают, что эмоциональная напряженность, конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослыми [2, с. 134].

Известно, что обучение ребенка проходит в процессе организованной целенаправленной деятельности в коллективе сверстников. Как указывали исследователи А. В. Запорожец, Н. А. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др., развитие происходит в присущих ребенку видах деятельностях: игровой, изобразительной, конструировании и др. видах деятельности (Л. С. Выготский, В.И Ефремов, Б. М. Неменский).

С 70-х годов XX в. изобразительная деятельность начала применяться в коррекционных целях. Известны работы по использованию изобразительной деятельности в обучении и развитии детей разного возраста с нарушением интеллекта, (Апацкая З. А., Екжанова Е. А., Стребелева Е. А.), с задержкой психического развития (Екжанова Е. А.), для детей с ранним детским аутизмом (Р. К. Ульянова); также отмечается роль изобразительной деятельности как средство формирования у глухих детей полноценной речи (Гульбе Т. Ф., Ковальской Е. Г.); обучение изобразительной деятельности и тифлографики (Ермаков В. П., Егорова О. И.).

В психолого-педагогической науке выделяют различные стороны влияния рисования на различные аспекты развития ребенка. О развивающей роли рисования упоминалось достаточно давно. Известный немецкий педагог середины XIX века Фребель Ф. отмечал, что развитие способности к рисованию в ребенке составляет одну из существеннейших задач развивающе-воспитывающего обучения человека.

Комарова Т. С., Сакулина Н. П. отмечают, что рисование, как и другие виды изобразительного искусства, способствует умственному развитию ребенка. Овладение умением изображать невозможно без развития целенаправленного зрительного восприятия — наблюдения.

Большую познавательную роль рисования в общеобразовательной школе отмечал Ушинский К. Д.: «Так как все проникающее в человеческий разум идет туда путем чувства, то первая стадия в развитии разума — это разумение чувственное, оно служит основанием для разумения умственного, первые наши учителя философии — это наши ноги, руки, глаза». «Дитя... мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще». Рисование, по мнению Ушинского К. Д., является одним из лучших средств развития наблюдательности, памяти, мышления, воображения. Поэтому ученый-педагог рекомендует шире вводить рисование в процесс обучения и как самостоятельный предмет, а также как вспомогательное средство, прием обучения при изучении других предметов.

По мнению Леонтьева А. Н. изобразительная деятельность имеет значение для интеллектуального развития и в силу того, что эта деятельность, являясь орудийной, позволяет детям овладевать орудиями, через это познать опыт предметных действий человеческой деятельности.

Методическими условиями формирования и развития навыков рисования, является метод проекта.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой практике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дьюи Дж., а также его учеником Килпатриком В. Х.

Метод проектов привлек внимание и русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога Шацкого С. Т. в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

В переводе с греческого проект — это путь исследования. Проект — это метод педагогически организованного освоения ребёнком окружающей среды в процессе поэтапной и заранее спланированной практической деятельности по достижению намеченных целей.

Цель проектного обучения, как отмечают исследователи Безруков В. И., Беспалько В. П., Братенникова А. Н., Василевская Е. И., Олешков М. Ю. и др., — создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников. Дети учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, использование разнообразных методов, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение ролей (если имеется в виду групповая работа), т. е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», предметными, т. е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный практический результат, готовый к применению.

Исследовательский предмет может быть по содержанию:

-          монопредметным — выполняется на материале конкретного предмета;

-          межпредметным — интегрируется смежная тематика нескольких предметов.

-          надпредметным — выполняется этот проект в ходе факультативов, изучения интегрированных курсов, работы в творческих мастерских.

На уроках изобразительного искусства учащиеся выполняют творческие проекты, т. е. создают то или иное изделие, начиная с выбора темы, сбора материала, изучения техники исполнения изделия — от идеи до окончательного изготовления проекта.

Целью творческого проекта является показать взаимосвязь между материалом и целью, для которой он предназначен. Понимание природы того или иного материала, учащимся становится понятна его связь с формой. А чем шире и разнообразнее круг материалов, используемых учащимися в работе, тем богаче приобретаемый ими опыт.

Изучая искусство в ходе проектной деятельности, учащиеся соединяют знания технических приемов с художественной фантазией, присущей их детскому воображению. Выполненные ими проектные работы — находят свое практическое применение в оформлении помещений классов и школьных рекреаций, приобретая общественный смысл, становясь трудом на благо других.

Мы предположили, что построение образовательного процесса во взаимосвязи урочной и внеурочной изобразительной деятельности, учет уровня и состояния сформированности межличностных отношений, будет положительно влиять на их формирование в среде сверстников, обучающихся в инклюзивной среде.

С целью определения эффективной технологии, а также состояния и особенностей межличностных отношений нами был проведен эксперимент на базе ГБОУ города Москвы «Средняя общеобразовательная школа № 1447 имени Н. А. Островского».

В качестве экспериментальной группы были выбраны учащиеся 1 — х и 4 — х классов в количестве 95 человек, из которых у 77 детей нарушений не выявлено, а у 18 испытуемых отмечены ограниченные возможности здоровья. Из них: 4 слабослышащих ученика, 4 — слабовидящих, 5 детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, 5 учеников с нарушением интеллекта.

Диагностическое исследование проводилось (констатирующий эксперимент) в групповой и индивидуальной формах. Методика констатирующего эксперимента включала 3 серии заданий направленные на:

изучение самооценки и уровня притязаний с помощью шкалы Дембо-Рубинштейн. Модификация Прихожан А. М.

изучение структуры межличностных отношений в классе, выявление «лидеров», «неблагополучных» с помощью методики Дж. Морено.

изучение привлекательности классного коллектива «Методика оценки привлекательности классного коллектива».

По результатам диагностики мы выделили характерных особенности состояния сформированности межличностных отношений в выделенных нами группах:

1 уровень включает в себя детей, имеющих высокую самооценку. Данная категория детей относятся к «лидерам» класса, высмеивают более слабых детей, находятся в конфронтации с детьми из группы «отверженные», подвижны, активны, проявляют непослушание, стараясь привлечь к себе внимание, выделиться. Дети формально общаются с узким кругом сверстников, манипулируют ими.

Ко 2 уровню нами отнесены учащиеся, которые являются рядовыми участниками коллектива, поддерживают ровные отношения с большинством членов детского коллектива — имеют средние показатели рейтинга. Дети данной категории относятся к «предпочитаемым». Легко вступают в контакты, стремятся к общению с «лидерами» класса, но при этом в добрых, ровных отношениях с детьми, которых мы отнесли в группу «принятые» и «отверженные». Идут на компромиссы, приспосабливаются к общению со всеми участниками образовательного процесса. В группах дружелюбны, по отношению ко всем в классе, защищают тех, над кем смеются, не агрессивны. Дети этой группы хорошо адаптированы в классном коллективе. Атмосфера взаимоотношений является для них комфортной и благоприятной.

Учащиеся 3 уровня — поддерживают хорошие отношения с узким кругом своих одноклассников, друг с другом. Дети данной категории относятся к «принятым», нейтрально относятся к коллективу, что свидетельствует о наличии определенных как благоприятных, так и дискомфортных для них взаимоотношений в классе. Отношения характеризуются нестабильностью, быстрой сменой желания отдалиться от коллектива, либо изменить свое отношение в нем.

К последнему, 4 уровню, принадлежат дети, не принятые в коллективе — они, относятся к группе «отверженных», как правило, имеют нулевой рейтинг или рейтинг в 1 балл. Наблюдается негативное отношение к классу, дезадаптация в его структуре. Неудовлетворенность своим положением и ролью в нем. Дети, которые относятся к 4 уровню, закрыты в себе, эгоистичны, не особо стремятся к общению и сотрудничеству с другими детьми. Зачастую избегают общения. С целью формирования и развития межличностных отношений в инклюзивной среде у младших школьников, нами был разработан комплекс мероприятий, который был апробирован в ГБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1447 имени Н. А. Островского» г.Москвы.

Целью формирующего эксперимента стало определение эффективной технологии формирования межличностных отношений младших школьников, обучающихся в инклюзивной среде. В основе технологии были положены организация единой учебной, внеучебной изобразительной в системе использования различных форм обучения: групповой, работа в парах, индивидуальной. Вся работа строилась с учетом выявленных уровня и состояния межличностных отношений в группах.

В ГБОУ СОШ № 1447 для реализации целей и задач обучения изобразительному искусству используется УМК «Школа России». Планирование было составлено с учетом образовательной программы, рекомендованной к использованию (авт. Б. М. Неменский). Реализация программы проходила в форме подготовки проекта и включила комплекс из 10 уроков «Изобразительное искусство», а также групповые и индивидуальные занятия по предварительной подготовке детей с ОВЗ к данным урокам и внеурочных мероприятий.

Нами был составлен тематический план урочной, внеурочной деятельности, который включал: темы для 1 класса: «Изображать можно пятном»; «Подводный мир»; «Наряд птиц»; «Волшебные деревья»; «Сказочная страна». Создание панно; «Новогодние гирлянды и игрушки»; «Строим город»; «Цветы — украшение Земли»; «Бабочки»; «Праздник весны»; «Разноцветные жуки».

Темы уроков для 4 класса: «Образ красоты человека. Женский образ (русская красавица)»; «Образ красоты человека. Мужской образ (добрый молодец)»; «Традиционный русский народный костюм»; «Народные праздники. Традиции. Обряды»; «Мир русской народной сказки»; «Традиционные русские узоры. Изразцы»; «Узорочье теремов» (групповая работа); «Русская ярмарка. Коллективное панно» (коллективная работа); «Восточный орнамент»; «Все народы воспевают материнство».

Все виды мероприятий были организованы в различных формах: по парам, группам, коллективной работы. В процессе деятельности, учащиеся использовали различные материалы для выполнения работ: карандаши, фломастеры, краски, гуашь, пластилин, разнофактурную бумагу, картон, обои, ткань, нитки, пастель, восковые мелки, фольгу.

Все задания были дифференцированы с учетом психофизических особенностей детей: для детей с нарушениями зрения предлагались для выполнения более крупные и яркие элементы в выполняемой работе; для учеников с нарушением опорно-двигательного аппарата предлагались задания, которые были посильны для данной категории лиц: изображение, лепка, вырезание наиболее простых, крупных элементов; для учащихся с нарушение интеллекта задания предлагались с меньшим количеством элементов, чем у основной массы класса; для детей с нарушением слуха уровень предлагаемых заданий был таким же как у учеников с нормальным психофизическим развитием.

Данный комплекс применялся с частотой примерно 2 раза в месяц учителем начальных классов (классным руководителем) и учителем по изобразительному искусству. Во время опытно-экспериментальной работы дети выполняли общие коллективные работы, совместная работа 1-х и 4-х классов, к празднику «День книги». Были проведены викторины «Цветы Земли» в 1 классе и «Русские народные праздники и традиции» в 4 классе. Задания для викторины были подобраны с учетом индивидуальных особенностей детей в каждом классе, дети с ОВЗ были активными участниками данного мероприятия.

Из данных, полученных после проведения контрольного эксперимента, мы можем сказать, что дети из экспериментальных групп 1 «А» и 4 «А» классов, после проведенного коррекционно-развивающего комплекса уроков и внеурочных мероприятий, стали более сплоченными, а дети с ОВЗ являются полноправными членами коллектива. Нормативные дети стали лучше относиться к детям с различными психофизическими нарушениями, на уроках им стало нравится помогать им, многие учащиеся перестали насмехаться над ними и адекватно реагировать на особенности проявления поведения детей. Одноклассники стали подходить, играть с детьми с особенностями, они узнали особенности детей с различными психофизическими нарушениями, и узнали в каком моменте и каким образом нужно помогать таким детям. Коллектив в исследуемых классах стал более сплоченным. У учащихся сложились положительные отношения, некоторые дети стали подготавливать подарки, рисунки на дни рождения детей из класса, желая уделить им внимание.

Ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата стал менее обидчив, а одноклассники начали помогать ему в различных видах работ, брать с собой в игру, например, при играх с мячом дети специально более аккуратно и с наименьшей силой кидали мяч такому ребенку, тем самым создавая «ситуацию успеха» для него. Сверстники стали терпеливо относиться к особенностям таких детей.

Одноклассники стали терпимее к детям с интеллектуальными нарушениями, насмешки над проявлением поведения и особенностями таких детей прекратились, одноклассники научились дожидаться и слушать ответы данных детей на уроке, принимают таких детей в организованную учителем игру. При этом дети, с нарушением интеллекта меньше стали проявлять агрессию по отношении к сверстникам.

Дети с нормальным психофизическим развитием стали принимать слабовидящих сверстников. Они активно начали помогать слабовидящим детям, передвигаться по школе, ориентироваться в столовой, при подготовке к уроку, во время выполнения совместных работ. Слабовидящие дети, в свою очередь, стали менее импульсивны, более спокойными, с удовольствием стали вступать в общение с другими людьми. Слабовидящие дети стали почти полноправными участниками образовательного процесса, участвовали во всех играх с остальными детьми, дети перестали обращать внимание на зачастую замедленный темп выполнения работ. Слабовидящие ученики стали более уверенными в себе, тем самым улучшилась успеваемость таких детей.

Слабослышащие дети так же продолжают вести себя обособленно от одноклассников. Они стараются общаться между собой. Даже при включении педагогом таких детей в игру сверстники неохотно принимают их. Особенно явно наблюдаются трудности в общении в четвертом классе. Слабослышащие дети держатся обособленно от сверстников, а у одноклассников нет необходимости вступать с ними в беседу, в игру.

В свою очередь, позднооглохший ребенок, более адаптирован в классе, чем слабослышащие дети. Он участвует в играх, в конкурсах, с удовольствием выполняют коллективные работы с одноклассниками.

Так же нами отмечено, что учащиеся контрольных групп 1 «Б» и 4 «Б» классов, являются менее сплоченным коллективом. Дети не умеют взаимодействовать между собой, в том числе с «особыми» учащимися. Некоторые школьники чувствуют себя некомфортно в классе, стесняются работать на уроках, не знают, как вести себя в коллективе. Это негативно влияет на атмосферу в классе и тем самым на уровень знаний детей, т. к. они постоянно прибывают в дискомфорте и боятся насмешек со стороны сверстников.

Систематическая и целенаправленная работа учителей и специалистов, эффективная организация образовательного процесса детей во время уроков и во внеурочное время, с учетом уровня и состояния межличностных взаимоотношений, способствовали эффективному развитию коллективных и межличностных отношений у детей.

Благодаря организованным нами мероприятиям в урочной, внеурочной изобразительной деятельности на уроках «Изобразительное искусство», дети с особыми возможностями здоровья могли проявить свои личностные качества, совершенствовать их. Дети видели нужду, важность их помощи детям с особыми образовательными потребностями, они начали стремиться помогать им, со временем они стали помогать не только детям с психофизическими нарушениями, но и друг другу. Такое отношение некоторых детей укрепило отношения в классе и послужило примером для остальных учеников, те которые раньше не думали о нуждах и потребностях других, начали замечать их, пытаться помогать, поддерживать. Так же учителями были проведены беседы со своими учениками, побуждающие их с пониманием относиться к одноклассникам, которые имеют особенности и отличаются от других, стремиться помогать и не смеяться, что так же повлияло на отношения в классах, дети начали задумываться о том, что на уроках можно и нужно взаимодействовать друг с другом, оказывать помощь, относится доброжелательно к неуспешным ученикам.

Таким образом, систематическая и целенаправленная работа учителей и специалистов, правильная организация детей во время уроков и во внеурочное время, учитывая уровни межличностных взаимоотношений, учитывая возраст и интересы детей, способствует эффективному развитию коллективных и межличностных отношений у детей.

 

Литература:

 

1.         Алехина С. В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / Н. В. Новикова, Л. А. Казакова, С. В. Алехина; под общ. ред Н. В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева [и др.]. Красноярск, 2013. С. 71–95.

2.         Бойков Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: учебно-методическое пособие / Д. И. Бойков.– Санкт-Петербург: КАРО, 2005. — 288 с.

3.         Екжанова Е. А., Резникова Е. В. Основы интегрированного обучения. Пособие для вузов. — М.: Дрофа, 2008. — 210 с.

4.         Неменский Б. М. Программы общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство и художественный труд.2-е изд. — М.: Просвещение, 2006. — 44 с.