Психолого-педагогическая диагностика школьной тревожности у детей с ЗПР психогенного происхождения

В статье рассматривается вопрос диагностики школьной тревожности у детей с задержкой психического развития психогенного происхождения.

Ключевые слова: задержка психического развития, школьная тревожность.

Теория и практика обучения детей с особыми образовательными потребностями, синтезируя знания из педагогики и психологии, открывает новые площадки для обеспечения адекватного уровня оказания образовательных услуг подрастающему поколению. Особое место в этом занимает учет не только познавательных, но и эмоциональных аспектов развития личности ребенка. В современных психолого-педагогических исследованиях особое место занимает теория деятельности (деятельностный подход), предложенная Леонтьевым А. Н. Она базируется на культурно-исторической теории Выготского Л. С., где эмоции рассматриваются как важнейшая характеристика личности. При этом эмоциональные качества личности связаны между собой и определяют развитие эмоциональной сферы, которая включает в себя эмоциональность, эмоциональную устойчивость, тревожность и самооценку личности.

Существующие в настоящее время данные позволяют говорить о том, что в процессе обучения ребенок сталкивается с рядом определенных препятствий, обусловленных своеобразием эмоционально-волевой сферы. Наблюдается тенденция увеличения количества детей с определенными невротическими отклонениями, в том числе с тревожностью. Такие дети характеризуются повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью [3]. Эти факты свидетельствуют о необходимости оказания психолого-педагогической помощи с использованием средств, которые бы препятствовали формированию у детей отрицательных черт характера, развития психосоматических заболеваний, учебных неврозов, снижению самооценки, возникновению трудностей в обучении, а вместе с тем и ухудшением общего состояния ребенка. Особого внимания требуют дети с задержкой психического развития (ЗПР), так как они испытывают гораздо больше трудностей при обучении в школе, что естественно вызывает неадекватный уровень их тревожности. ЗПР в «чистом виде» встречается достаточно редко: это нарушение, как правило, сопровождают другие случаи дизонтогенеза, которые нарушают адекватное вхождение ребенка в школьную среду, дестабилизируют его внутреннюю гармонию, искажают процесс адаптации.

Дети с ЗПР представляют собой неоднородную группу, объединенную по такому общему критерию, как школьная дезадаптация, то есть, несоответствие возможностей ребенка уровню нормативных требований учебной программы общеобразовательной школы. Это несоответствие имеет различный характер, что и определяет разнообразие этой группы учащихся. Но главное то, что у этих детей снижен уровень их учебных возможностей, то есть имеется школьная неуспеваемость. По разным данным в РФ распространенность ЗПР в настоящее время составляет от 4 % до 8,2 %.

В современной отечественной дефектологии за основу дифференциации ЗПР принята классическая модель, которая была предложена Лебединской К. С. В ее основу был положен этиопатогенетический принцип, то есть определение причины возникновения того или иного нарушения. Согласно этой классификации выделяется четыре формы задержки психического развития: ЗПР конституционального происхождения, ЗПР соматогенной, психогенной и церебрально-органической формы происхождения [4].

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка, которые препятствуют адекватному формированию его личности. При этом подчеркивается именно социальное происхождение данной формы дизонтогенеза. Неблагоприятные условия воспитания могут привести к стойким структурным изменениям нервно-психической сферы ребенка: сначала нарушаются вегетативные функции, а затем — психические, в первую очередь страдает эмоциональное развитие ребенка. В теории и практике выделяют три варианта, при которых может развиться ЗПР психогенного характера. Ведущее место занимают явления гипоопеки — своеобразный стиль воспитания, при котором ребенку не уделяется необходимое внимание со стороны родителей и не проводятся элементарные обучающие и воспитательные мероприятия. Чаще всего это наблюдается в асоциальных или неполных семьях, при отсутствии родителей, в случае, если ребенок воспитывается вне семьи. В случае недостатка внимания со стороны взрослых потенциальные возможности развития ребенка остаются не раскрытыми, познавательная и эмоционально-волевая сферы личности формируются со значительными задержками и разнообразными отрицательными наслоениями.

Следующий вариант возникновения ЗПР данного генеза связан с явлениями гиперпротекции или гиперопеки, то есть при сверхнавязчивой заботе о ребенке. Такие явления могут наблюдаться при совместном проживании нескольких поколений семьи, в случае позднего рождения ребенка и т. д. При этом ребенок воспитывается с позиций исключительно эгоцентризма, ему не развиваются необходимые навыки самостоятельности и ответственности. К условиям школьного обучения ребенок оказывается не готов и проходит достаточно долгий период адаптации. Третий вариант возникновения ЗПР психогенного происхождения связан с явлениями физического и/или психического насилия над ребенком, что приводит к крайне негативным деформациям личности и эмоциональных состояний. Как указывает Ильин Е. П. любая форма физического и (или) психического насилия над ребенком может привести к разнообразным последствиям, включая снижение самооценки, утрату веры в себя, формирование патологических личностных качеств, рост уровня тревожности и страха [1, с. 280].

Исходя из позиций негативного воздействия повышенной школьной тревожности на успеваемость и адаптацию ребенка нами было проведено психолого-педагогическое исследование. Диагностическим экспериментом было охвачено 25 учащихся с диагнозом ЗПР психогенного происхождения первых-третьих классов в возрасте 8–11 лет. Методами диагностики школьной тревожности выступали:

1.      Метод наблюдения за деятельностью учащихся.

2.      Модифицированная нами методика Филлипса Б. (Phillips B. N.) [4, с. 394–397].

3.      Метод диагностики продуктов деятельности учащихся, в частности — рисунков.

Метод наблюдения позволял фиксировать различные аспекты деятельности, поведения и реакций детей во время урока или во внеурочной деятельности. В частности наблюдение было направлено на выявление вербальных и невербальных проявлений общей тревожности и тревожности связанной с учебными ситуациями.

Использование методики Филлипса было связано с несколькими причинами, одной из которых была возможность наблюдения за респондентом. Тестирование проводилось во внеурочное время в помещении класса учебного заведения. Время на опрос каждого ученика не ограничивалось, но, как правило, процедура занимала 10–15 минут. В случае если она затягивалась дольше и экспериментатор замечал, что ребенок уже не может отвечать на вопросы по психофизиологическими причинами, опрос разрешалось прервать с последующим продолжением. Допускалась возможность диагностирования ученика повторно, если в первый раз он был психологически не готов к тестированию.

Перед началом опроса ученику давалась следующая инструкция: «Сейчас тебе будет предложено несколько вопросов о том, как ты себя чувствуешь в школе. Старайся отвечать честно и правдиво, здесь нет правильных или неправильных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайся. Ответь на вопрос, «да», если согласен с ним, или «нет», если не согласен». Инструкция была упрощена, по сравнению с оригинальной, однако ее сущность осталась неизменной. Так, слово «опросник», которое не совсем понятным для ученика первого-третьего класса школы для детей с ЗПР, было заменено на «несколько вопросов». Как указывалось ранее, ребенку предоставлялась возможность осмыслить вопрос, если ответ не звучит — разрешалось его повторять. В отдельных случаях разрешалось вместо слов «учитель», «одноклассник», «друг» называть конкретные имена окружающих. Любые изменения формулировки вопроса, кроме указанных не допускались.

В ходе исследования удалось выявить несколько характерных черт, присущих детям с данной формой дизонтогенеза. Приведем несколько примеров:

Респондент 1. Девочка, 8 лет

Ученица во время проведения эксперимента очень нервничала, хотя старательно пыталась отвечать на вопросы. Анамнез показал, что она имеет отклонения в психическом развитии с раннего детства. Родители страдают алкогольной зависимостью. Школьница очень эмоциональная, порой не может свои эмоции контролировать. Ведущая деятельность — игровая, учится плохо, на самоподготовке не успевает за классом. По фактору «Страх ситуации проверки знаний» количество ответов, свидетельствующих о тревожности равна 100 %. Единственный фактор, по которому тревожность была ниже 50 % — «Страх самовыражения».

Респондент 2. Девочка, 9 лет

Страдает ЗПР психогенного происхождения. Имеет младшую сестру, которая учится в подготовительном классе. Высокий уровень тревожности имеет место при ответах на вопросы факторов «Общая тревожность в школе» и «Страх не соответствовать ожиданиям окружающих». Однако наряду с этим было обнаружено, что школьница имеет уровни тревожности, которые соответствуют норме по критериям II, III, VII. При проведении эксперимента отвлекалась, однако при просьбе вернуться к действию продолжала отвечать на вопросы теста.

Респондент 3. Мальчик, 9 лет

Учится в новом коллективе первый год, был переведен в связи с переездом. Словарный запас ограничен, во время общения с взрослыми и сверстниками застенчив. Наблюдается высокий уровень проявления вербальной и невербальной тревожности. Интерес к обучению проявляет. Во время проведения тестирования переспрашивал экспериментатора, иногда долго задумывался над вопросом. По I, IV и VI критериям тревожности наблюдается высокий уровень. Критерий «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» насчитывает 100 % ответов, свидетельствующих о тревожности. В то же время «Переживания социального стресса» и «Фрустрация потребности в достижении успеха» имеют уровень тревожности в пределах нормы.

Полученные результаты психолого-педагогической диагностики проявлений школьной тревожности у детей с ЗПР позволяют констатировать следующее: дети с задержкой развития проявляют разные уровни школьной тревожности в зависимости от определенного фактора. Больше негативных ответов наблюдалось у детей по поводу общей тревожности в школе.

Процентное соотношение уровней тревожности у детей с ЗПР психогенного происхождения приведены в таблице 1.

Таблица 1

Соотношение уровней тревожности у детей с ЗПР психогенного происхождения

Лишь у четверти диагностированных детей школьная тревожность находилась в пределах нормы, а подавляющее большинство респондентов показали результаты повышенного и высокого уровня. Необходимо отметить, что успехи в обучении демонстрировали преимущественно дети первой группы (с нормальным уровнем школьной тревожности). Исходя из полученных данных можно сделать предположение, что психолого-педагогическая помощь по коррекции и преодолению школьной тревожности необходима детям с психогенной формой задержки психического развития, как для группы, которая в значительной степени уязвима к нарушениям эмоционально-волевой сферы.

Литература:

1.      Ильин Е. П. Психология агрессивного поведения [Текст] / Е. П. Ильин. — СПб.: Питер, 2014. — 364 с.

2.      Лебединская К. С. Клиническая систематика задержки психического развития [Текст] / К. С. Лебединская // Психология детей с задержкой психического развития: хрестоматия: учебное пособие для студентов факультетов психологии / сост. О. В. Защиринская. — СПб.: Речь, 2004. — С. 66–77.

3.      Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст [Текст] / А. М. Прихожан. — СПб.: Питер, 2009. — 192 с.

4.      Психология подростка. Полное руководство [Текст] / ред. А. А. Реан. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. — 432 с.