К вопросу о мотивации профессиональной деятельности

Любая деятельность мотивирована, в психологии и педагогической психологии (Л. И. Божович [1], А. Н. Леонтьев [2], В. С. Мерлин [3], С. Л. Рубинштейн [4] и др.) заложены основы теории мотивации, где проявилось множество позиций ученых, давших основание разным подходам к пониманию сущности термина.

Мотив (от лат.mоvеге — приводить в движение, толкать) в словарях чаще всего обозначается как субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действия человека; психическое явление, непосредственно побуждающее человека к выбору того или иного способа действия и его осуществлению, как внутренняя устойчивая психологическая причина поведения или поступка человека [5].

Дальнейшее совершенствование личности, повышение ее, в том числе и профессиональных возможностей, требует максимума внимания к мотивационной сфере.

Мотивация, по словам М. В. Матюхиной [6], — довольно общее, широкое понятие, под которым имеется в виду направленность активности. П. К. Анохин считает, что наличие доминирующей мотивации значительно облегчает «принятие решения». А. Н. Леонтьев придает мотивации значение «опредмечивания деятельности», осмысленной потребности, побуждающей активность [7].

Именно потребностные теории мотивации положили начало изучению причин активности человека и животных. Демокрит, например, рассматривал нужду (потребность) как основную движущую силу, которая не только привела в действие эмоциональные переживания, но и сделала ум человека изощренным, позволила приобрести язык, речь и привычку к труду.

У Платона потребности, влечения, страсти образуют «вожделеющую», или «низшую», душу, которая подобна стаду и требует руководства со стороны «разумной и благородной души». Он считал, что по цели можно судить о стараниях человека. Аристотель полагал, что стремления всегда связаны с целью и определяются потребностями и связанными с ними чувствами удовольствия и неудовольствия.

Особое значение придавали потребностям как основным источникам активности человека французские материалисты конца XVIII века. Э. Кондильяк понимал потребности как беспокойство, вызываемое отсутствием чего-либо, ведущего к удовольствию. П. Гольбах подчеркивал, что потребности выступают движущим фактором наших страстей, воли, умственной активности.

В 20-е и последующие годы XX столетия в западной психологии появляются теории мотивации, относящиеся только к человеку (К. Левин [К. Levin], Г. Олпорт [G. Ollport, 1937] и др.). Здесь, наряду с органическими, выделены вторичные (психогенные) потребности, возникающие в результате учения и воспитания (Г. Мюррей [Н.Мurrеу, 1938]). К ним отнесены потребность в достижении успеха, в аффилиации и агрессии, потребность в независимости и противодействии, в уважении и защите, в доминировании и привлечении внимания, потребность в избегании неудач и вредных воздействий и т. д.

Бихевиористские теории мотивации объясняют поведение через схему стимул- реакция», рассматривая раздражитель как активный источник реакции организма. Авторы данного подхода стали рассматривать мотивацию как состояние, функция которого в снижении порога реактивности организма на некоторые раздражители.

Наиболее видный представитель динамической психологии американец Р.Вудвортс (R. Woodworth, 1918), критикуя бихевиористов, трактовал ответ на внешнее воздействие как сложный и изменчивый акт, в котором интегрируются прошлый опыт и своеобразие внешних и внутренних наличных условий. С точки зрения Вудвортса, этот синтез достигается благодаря психической активности, основой которой служит стремление к цели (потребность).

Во второй половине XX века появились когнитивные теории мотивации — мотивационные концепции Дж.Роттера (J. Rotter, 1954), Г. Келли (G. Kelly, 1955), X. Хекхаузена (H. Heckhausen, 1955), Дж. Аткинсона (J. Atkinson,1964), Д.Макклелланда (О.МсСlelland,1971), для которых характерным являлось признание ведущей роли сознания в детерминации поведения человека.

Психоаналитические теории мотивации явились новым этапом изучения детерминации поведения. 3. Фрейд (S.Freud, 1895) придавал решающее значение в организации поведения бессознательному ядру психической жизни, образуемому мощными влечениями. В основном сексуальными и агрессивными, требующими непосредственного удовлетворения и блокируемые «цензором» личности — «Сверх-Я», т. е. интериоризированными в ходе социализации индивида социальными нормами и ценностями. В этом же направлении разрабатывал свою теорию и У. Макдауголл (W.McDougall,1923).

Биологизаторские теории мотивации объясняли мотивацию как мобилизацию энергии. При этом исходили из представлений, что естественным для организма является состояние неактивности и, чтобы произошел его переход к активности, необходимы какие-то особые побудительные силы [8].

В 20-х годах и позже вопросы мотивации поведения рассматривал Л. С. Выготский, выделив такие понятия, как однозначные и многозначные мотивы, борьба мотивов, усложняющие выбор. Для нас в его подходе важно то, что он предполагал экспериментальное создание мотивов, изменение условий выбора с целью выявления зависимости от этого процесса деятельности субъекта [9].

В 40-х годах мотивацию, с позиции «теории установки», рассматривал Н.Узнадзе (1966), считавший, что мотивация — это устойчивое личностное образование, а источником активности является потребность, изначальная: акция на воздействие ситуации, в которой человеку приходится ставить и разрешать задачи.

Сравнив различные подходы к определению мотивации у отечественных и зарубежных ученых, я пришла к выводу, что термин «мотивация» трактуется авторами с разных позиций:

-          как результат переработки тех воздействий, которые человек получает из семейной и широкой социальной среды (П. М. Якобсон);

-          как постоянно изменяющаяся противоречивая структура, состоящая из разных побуждений (А. К. Маркова);

-          как совокупность факторов, механизмов и процессов, направляющих поведение человека на удовлетворение потребностей (В. К. Вилюнас);

-          как побуждение к действию определенным мотивом (X.Хекхаузен);

-          как физиологический механизм активирования в памяти внешних объектов, которые способствуют удовлетворению потребностей человека; как система мотивов, сложная их иерархия (М. В. Матюхина);

-          как немеханическое соединение цели с мотивом, продукт отражаемых процессов, инициируемых потребностями, влечениями, желаниями, стремлениями (В. Г. Леонтьев);

-          как то, что задается из социума индивидуального субъекта (В. Э. Мильман);

-          как совокупность, система психологических разнородных факторов, детерминирующих поведение человека на удовлетворение потребностей (И. А. Зимняя).

Все эти подходы позволяют нам рассматривать мотив как сложный многоуровневый определитель, регулятор и стимул жизнедеятельности человека, куда входят цели, потребности, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т. д. Мотив побуждает к действию.

Тогда мотивация — более широкое понятие, которое включает в себя различные мотивы. При этом мотивы являются составляющей мотивации как совокупность психологических и социальных разнородных факторов, определяющих и побуждающих активность поведения и деятельности человека.

Точнее сориентироваться в характеристике процесса мотивации и увидеть его цикличность и многоступенчатость помогает схема взаимосвязи потребностей, мотивов и целей (рис.1) [10].

Рис. 1. Схема протекания мотивационного процесса

 

Однако представленная на рисунке схема протекания мотивационного процесса является условной и упрощенной и дает лишь самое общее представление о взаимосвязи потребностей, мотивов и целей человека. На практике определить и структурировать составляющие мотивационного процесса почти невозможно из-за уникальности мотивационных структур разных людей, неочевидности мотивов, сложного взаимодействия между разными потребностями. В связи с этим на сегодняшний день управление мотивацией является одной из центральных практических проблем педагогического менеджмента.

Прежде чем перейти к рассмотрению мотивации профессиональной деятельности, коснемся мотивации учения, так как данные понятия тесно взаимосвязаны. Чем выше уровень мотивации учения, тем выше уровень мотивации профессиональной деятельности, и наоборот.

Такие исследователи, как В. Г. Асеев, В. Н. Мясищев, В. С. Мерлин [3], Л. И. Божович [1], А. К. Маркова [11], М. В. Матюхина [6] и другие, занимающиеся проблемой мотивации учения, выделяют следующие группы:

-          мотивы, непосредственно побуждающие (любовь к учителю, интересное ведение учителем уроков, новые наглядные пособия и др.);

-          мотивы, перспективно побуждающие или положительные мотивы (желание заниматься каким-то предметом; интерес к определённой деятельности, желание заслужить одобрение коллектива). Существуют также отрицательные мотивы, такие как: страх перед строгим учителем, нежелание иметь плохие оценки и др.;

-          мотивы интеллектуального побуждения (стремление найти ответ на волнующий вопрос или поставленную проблему, чувство удовлетворения от процесса мыслительной деятельности и др.);

-          мотивы социальные (сознание долга ответственности, стремление выработать мировоззрение и др.).

Исследователи отмечают, что иногда бывает достаточно одного сильного мотива, который оказывает решающее воздействие и пробуждает познавательную активность. Это позволяет нам ориентироваться на множество мотивов познавательной деятельности.

С нашей точки зрения, существенное направление в мотивации учения дает исследование С. А. Пакулиной, которая обратила внимание на мотив «достижения успеха». Данная мотивация понимается, как система целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека стремиться к достижению успеха в учении и быть активным в его достижении.

Анализируя мотивацию, как предмет исследования, стоит отметить, что С. А. Пакулиной выделены девять предметных сфер мотивации достижения успеха. Данные сферы объединены по содержанию в экстериоризированный успех, направленный на достижения во внешней предметной сфере, и интериоризированный успех человека, направленный на самореализацию.

Экстериоризированный успех составляет следующие категории: успех как материальный уровень жизни, успех-удача, успех-признание и успех-власть.

Успех как материальный уровень жизни представляет собой ценность сериального продукта деятельности, внешнее, результативное достижение, успех-удача, или везение, определяет неустойчивый, ситуативный результат деятельности. Успех-признание является механизмом социального подкрепления, определяющим популярность личности в социальном окружении, одобрение авторитетными «значимыми другими». Эта категория успеха выступает как критерий социально признанного успеха, ориентированного на социальные нормы общества (социальная оценка). Успех-власть выступает как потребность доминирования над другими, желание субъекта контролировать социальное окружение.

К интериоризированному успеху отнесены пять категорий: успех как результат собственной деятельности, личный успех, успех как психическое «состояние, успех как преодоление препятствий, успех-призвание.

В плане рациональности, эффективности, оптимальности любая деятельность ориентирована на достижение собственного успешного результата, который оценивается как необходимый уровень достижений. Он составляет категорию успех — результат деятельности. Субъективная оценка успеха, преломляющаяся через представления своего «Я», выражается в высоком уровне притязаний, составляет индивидуальный, или личный успех.

Успех как психическое состояние характеризуется эмоциональным подъемом, переживанием чувства удовлетворенности, уверенностью в себе. Поисковые действия в зоне реально возможного успеха составляют успех- преодоление в форме самоопределения, разрешения трудностей, конкретных проблем и противоречий, самопознания, осознания личностью себя, своих возможностей, расширяют рамки личностного начала из настоящего в будущее. Удовлетворение от профессиональной компетентности определяет успех-призвание, предполагающий рефлексивную оценку значимости не только результата, а прежде всего самой деятельности. Успех-призвание дает возможность самоутверждения личности, призвания самой осуществляться в деятельности, растворения себя в профессиональном деле [12].

О. П. Елисеев выделил четыре стратегии мотивации: интернально- объектную, интернально-субъектную, экстернально-субъектную и экстернально-объектную.

Интернально-объектная стратегия проявляется в избегании сложных жизненных ситуаций.

Интернально-субъектная стратегия проявляется в стремлении к сотрудничеству, преодолению разногласий и совместному творчеству во всех основных видах деятельности.

Экстернально-субъектная стратегия проявляется в соперничестве, следовании внешним нормам и правилам, самоутверждении личности во внешнем. Это проявление мотивации относится не только к себе, но и к дружим: все должны следовать какой-либо внешне определенной идее, правилу- норме, цели и т. д. как инструкции.

Экстернально-объектная стратегия проявляется в приспособлении к другим людям. Существуют две взаимодополняющие формы приспособления: подавление, властвование над другими и над собой и приспособление к нравам других людей и к собственным привычкам, обеспечивающее стабильность [13]. По-нашему мнению, интернально-субъектная поведенческая стратегия является оптимальной, потому что именно она обеспечивает личностный рост, саморазвитие и успешную социализацию в обществе.

Мотивация не только предшествует активности в деятельности, но и постоянно присутствует на всех его этапах, потому что «мотивация — это глубинные образования, пронизывающие направленность личности, характер, эмоции и ценности, способы и деятельность, психические процессы» [14, 15]

Анализ литературы показал, что формирование мотивационной сферы зависит от особенностей целенаправленной деятельности и различных социально-психологических контактов самопознания и самосовершенствования, мотивации профессионального выбора, мотивации обучения, мотивации уровня компетентности в будущей профессии.

 

Литература:

 

1.         Божович, Л. И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л. И. Божович.- М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 352 с.

2.         Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. — М., 977.- 234 с.

3.         Мерлин, В. С. Индивидуальный стиль общения [Текст] / В. С. Мерлин // Психологический журнал.-1982, № 4. — С.26–36.

4.         Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]: уч.пособие / С. Л. Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2004.- 714 с.

5.         Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность [Текст]/ под ред. Б. М. Величковского. — М.: Педагогика, 1986.- 408 с.

6.         Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников [Текст]/ М. В. Матюхина. М.: Педагогика, 1984.

7.         Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики [Текст]/ А. Н. Леонтьев.- М.; Просвещение, 1972.- С.7–9.

8.         Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст]/ А.Маслоу.-З-е изд.- СПб: Питер, 2008.- 352 с.

9.         Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст]: уч.пособие / Л. С. Выготский.-М.: Педагогика, 1991.- 480 с.

10.     Сидоренко, Е. В. Мотивационный тренинг [Текст]/ Е. В. Сидоренко.- СПб., 2005.- 240 с.

11.     Маркова, А. К. Формирование мотивации учения [Текст] / А. К. Маркова. — М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

12.     Пакулина, С. А. Адаптивные способности студентов педвуза: структура, факторы и средства развития [Текст]: автореф. дис. канд. психол. Наук / С. А. Пакулина. — М., 2004. -24 с.

13.     Елисеев, О. П. Практикум по психологии личности [Текст] / О. П. Елисеев. — СПб.: Свет, 2001.- 264 с.

14.     Цветкова Р. И. Мотивационная сфера личности современного студента: факторы, условия и средства ее формирования в процессе профессионального становления [Текст]: Автореф. Докт. Дисс.-Иркутск,2007,-48 с.

15.     Бухвалов, В. А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества/ В. А. Бухвалов. — М., 2000.- 132 с.