Некоторые аспекты потенциала гуманитарного образования в формировании личности школьников

Решение проблемы формирования личности затрагивает насущные вопросы общества и образования, это связано с тем, что в современных условиях все более ощущается потребность в гармоничной личности, способной к познанию мира и себя в этом мире, к осмыслению своих поступков и действий. Возникает потребность в гуманитарной личности.

Обращаясь к понятию гуманитарности, исследователи обращаются к самой сущности человека и пытаются понять, что она собой представляет. Многие из них подчеркивают, что сущностное начало человека связано с понятиями смысла его бытия, свободы, любви, отношения к другому человеку, к миру и к себе. Неоспорим тот факт, что человек проявляет свою сущность в полной мере только тогда, когда он находится в определенной связи с «другим». Как указывает В. И. Слободчиков, главный смысл в слове «гуманитарный» — человекоориентированный [4, с. 52].

Гуманитарные смыслы образования, как утверждает Ю. В. Сенько, связаны с поиском индивидуальной личностью смысла своего образования. Феномен образования «осмысленного человека» раскрывается через «способ производства смысла и понимания». Очевидно, что этот способ предполагает диалог: ведь чтобы найти свой смысл, надо соотнести разные ценности; чтобы понять надо сравнить свое и чужое. Тульчинский Г. Л. подчеркивает, что человек «вторичен» после «чьего-то» сознания. Имеется в виду то, что человека формирует то, что стоит «над» ним: абсолютные истины, культура, законы нравственности (совесть, ответственность). Человек становится Человеком когда проходит путь от безличного индивида до индивидуальной личности, владеющей диалогом. Именно его отношение к миру, к «первичному» сознанию и делает его Человеком. В гуманитарной парадигме, отмечает И. А. Колесникова, точкой отсчета является человек в его движении во времени по отношению к самому себе [2, с. 47].

В связи с этим актуальна проблема содержания гуманитарного образования. Традиционное, предметное, содержание образования не может отвечать требованиям времени и запросам человека, так как оно обеспечивает только готовность личности к освоению предметного (объектного) мира и не позволяет ей осваивать субъектнивный мир, мир человеческих отношений, решать личностные задачи. Попытки выйти за рамки предметоцентрировванности в образовании сделаны в концепциях развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков), личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. В. Зайцев, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). Сегодня недоразработана проблема содержания гуманитарного образования. Но известно уже, что его основу составляет опыт диалога. А опыт диалога, в свою очередь, включает диалогические отношения (М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. Бубер, С. В. Белова и др.).

Содержание образования, изоморфное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в знаниях; опыта осуществления известных способов деятельности, представленных в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности, проявляющейся в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностностных отношений, отраженных в форме личностных ориентаций (В. В. Краевский). Каковы же должны быть эти элементы относительно гуманитарного опыта. Если мы утверждаем, что такой опыт характеризует «человеческий» способ жизнедеятельности, то возникает необходимость выделить специфику такого способа. Что значит — жить, действовать, развиваться по-человечески? Отвечая на этот вопрос, мы обращаемся к многочисленным исследованиям проблемы человека.

Рассматривая человека как целостность — одновременно с позиций его субъектности (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Н. М. Борытко), с позиций его личностного опыта (В. В. Сериков), его субъективной реальности (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев), мы обращаем внимание на то, что сущностным, собственно-человеческим, опытом является опыт диалога — с природой, с культурой, с другим человеком, с объектами собственной деятельности, с самим собой. Жизнедеятельность человека невозможна без взаимодействия, в основе которого лежат механизмы регуляции внешних и внутренних отношений, на что указывает природная и культурная детерминация развития человека. Человек вступает в многочисленные отношения, характер которых и характеризует степень его «человекосообразности». Речь идет о диалоге как гуманитарной образовательной ситуации, о диалогичности как гуманитарном качестве личности, о диалогических отношениях как единице гуманитарного образования.

Диалогичность является важнейшей феноменологической характеристикой культуры. Диалог как основу культуры и мышления человека рассматривали Платон, Гегель, М. М. Бахтин, М. Бубер. Диалогическая сущность процесса образования подтверждена в исследованиях В. С. Библера, С. Л. Братченко, Г. Буша, С. В. Белова, М. В. Каминской, И. А. Колесниковой, Ю. С. Курганова, Ю. В. Сенько и других. В культуре реализуются сущностные силы человека, которые наиболее полно выявляются в диалоге, в обмене информацией, эмоциями, знаниями. (Шендрик И. Г.). Л. Н. Коган назвал диалог самым реальным бытием культуры, ее имманентной сущностью, способом реализации ее функций.

Освоение образовательной среды, являющейся презентацией культуры образуемому субъекту, предполагает его обязательное включение в диалог с носителями (авторами) соответствующих культурных фактов. Благодаря этому происходит понимание и присвоение культуры в индивидуальной форме личностных черт, формирующихся у образуемого субъекта, т. е. образование. Образовательное событие, могущее возникнуть вследствие встречи субъекта с культурным фактом и последующим его обозначением, является следствием коммуникационного акта. Образовательное событие невозможно без взаимодействия, оно коммуникативно по природе и предполагает возникновение изменений в субъекте на уровне личностной регуляции его жизнедеятельности [5, с. 36].

Таким образом, становление гуманитарности в человеке тесно связано с накоплением опыта коммуникативных отношений человека — диалогических отношений, которые включают в себя знания двойственной природы человека и мира и конструктивного преодоления противоречий, умения осуществлять продуктивное взаимодействие с «другим» и разрешать данные противоречия, творчески решать личностные задачи, в частности, задачу своего самостроительства (со-творения себя), опыт переживания смысла своего единения с миром как — диалогического отношения.

Отношение — есть особая характеристика психической связи индивида с действительностью (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский). Подобные связи пронизывают всю человеческую жизнь, побуждают личность совершать те или иные поступки. Отношение как указывает М. Г. Ярошевский, руководит избирательностью человека, его установкой на оценку (позитивную, негативную, выражающую безразличие), его предрасположенностью к определенному образу действий. В условиях образовательного процесса это проявляется у учеников в их степени активности на уроке, в качестве их деятельности. В реальности отношения предстают как отношение к предмету (деятельности), к другому человеку (межличностному взаимодействию) и к самому себе как к субъекту деятельности и общения. Ярошевский М. Г. подчеркивает, межличностные связи, формирующие личность, внешне выступают в форме общения, или субъект-субъектного отношения, существующего наряду с субъект-объектным отношением, характерным для предметной деятельности. Однако при более глубоком рассмотрении выясняется, что непосредственные субъект-субъектные связи существуют не столько сами по себе, сколько в опосредствовании какими-либо объектами (материальными или идеальными) [3, с. 149]. Для межличностных отношений, как показывает Г. С. Абрамова, важными являются явления «встречи» и «события». С этих позиций мы можем посмотреть на урок и всю образовательную и воспитательную деятельность ребенка через призму «встреч» и «событий» (например, является ли встреча с конкретным уроком, учителем и конкретным предметом, событием для ребенка) [1, с. 233]. В межличностных отношениях важны позиции личностей к друг другу, их дистанция взаимодействия, мера воздействия друг на друга. Когда мы говорим о диалогических отношениях, то имеем в виду позицию ценностно-смыслового (человеческого) равенства, позицию невмешательства во внутреннюю сферу личности, позицию принятия другого как «другого». Как указывает Д. Гильдебрант, диалогические отношения базируются на «актуальных отношениях между людьми», на «объединяющих переживаниях».

Востребованы ли в современной образовательной практике диалогические отношения? Которые не только направляют личность на ценностно-смысловые отношения, но и позволяют переосмыслить и оценить как субъективную реальность, так и взаимоотношения с предметом, «Другим», уроком, своей деятельностью. Анализ педагогической реальности показывает, что сегодня ученик по-прежнему не участвует процессе целеполагания, отбора содержания образования, выборе средств. А учение без воспитания невозможно, педагог учит и одновременно воспитывает личность. Ученик остается объектом воздействия учителя, который и является автором целей, содержания и средств воспитания и образования растущего человека. Педагог влияет на нравственное развитие личности, роль учителя в глазах детей, очень велика. Младший школьник зачастую не видит и не понимает и смысла собственного образования, он не адекватен в своем поведении, поступках. Так, как только педагог оценивает и говорит «плохо» это или «хорошо», и ребенок беззаговорочно этому верит. Он отчужден от действий, которые выполняет по указке педагога. О каком диалоге в данном случае может идти речь? На монологичность (односторонность, частичность, несоблюдение принципа личностного равенства) образовательной среды современной школы указывают в своих исследованиях С. В. Белова, С. Л. Братченко, И. Д. Демакова, И. А. Колесникова, Ю. М. Федоренко и другие.

Сравнительные преимущества гуманитарного образования выглядят сегодня как потенциал, и именно такое образование ориентировано в первую очередь на человеческую реальность, внутренние (субъективные) составляющие личности. Оно в большей степени направлено на развитие внутреннего мира человека и востребовано в современном социуме.

Литература:

1.                  Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов / Г. С. Абрамова. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 672 с., С. 231, 233.

2.                  Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999, — 257, С. 47.

3.                  Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. — 3-е., стереотип — М.: Издательский центр «Академия», 2002, — 512 с., С. 149.

4.                  Слободчиков В. И. Антрпопологическая перспектива отечественного образования. — Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009. — 264 с., С. 52.

5.                  Шендрик И. Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. — М: АПКиПРО, 2003. — 356 с., С. 36.