Индивидуально-типологические особенности личности как психологическая основа дифференциации обучения решению задач в начальной школе

Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Обучение, по выражению Ш. А. Амонашвили, должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям учащихся» [2, с 37].

В традиционной дидактике признано, что учитель должен знать индивидуальные особенности мыслительной деятельности учеников, а также некоторые черты личности каждого ребенка: отношение к учению вообще, к своим достижениям и неудачам, к тому или иному учебному предмету; следить за интересами, характерными проявлениями эмоционально-личностной сферы и другое. Успешность обучения зависит не только от содержания образования и обоснованной методики обучения или мастерства учителя, но и от индивидуально- психологических особенностей ученика.

В работе с младшими школьниками в качестве критерия дифференциации многие десятилетия используют понятие обучаемости, которое трактуется как восприимчивость к обучению [7, с 41].

Обучаемость рассматривается как ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которых при всех прочих равных условиях зависит успешность обучения, те особенности мыслительной деятельности, которые играют определенную роль в успеваемости. К составляющим этого ансамбля относят: обобщенность мыслительной деятельности; экономичность мышления, его самостоятельность и гибкость; смысловую память; характер связи между наглядно-образным и отвлеченным компонентами мышления.

Умственные способности представляют собой потенциальные возможности, предпосылки для учения, знания же являются содержательной базой для реализации способностей. Вот почему наряду с термином «обучаемость» упоминается и термин «обученность». Обученность является характеристикой актуального развития, то есть того, чем уже реально располагает ученик. Понятие обучаемости же психологи сравнивают с понятием зона ближайшего развития, предложенного еще Л. С. Выготским [1, с 12]. При этом важными показателями высокого уровня обучаемости считаются восприимчивость к помощи другого человека, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособность и другое.

Дети «группы риска» обычно относятся к категории школьников с пониженной обучаемостью, для которых разработаны рекомендации по преодолению и предупреждению неуспеваемости. Приведем некоторые из них.

Считается, что оптимальным для этой категории школьников является обучение в несколько замедленном темпе (особенно на начальном этапе изучения нового материала), с более широкой наглядной и словесной конкретизацией общих положений, с большим количеством упражнений, выполнение которых опирается на прямой показ примеров решения. Кроме того, важно предусмотреть постепенное сокращение помощи со стороны и такое же постепенное повышение степени трудности задач.

Младшие школьники различаются и по мотивации учения, которая определяется как «направленность учащихся к различным сторонам учебной деятельности» [5, 39]. В системе учебных мотивов переплетаются внутренние и внешние мотивы. К внутренним относятся мотивы, связанные с содержанием учения (познавательные мотивы) и мотивы, связанные с процессом учения. К внешним относятся:

1. широкие социальные мотивы, которые основываются на общественной полезности и чувстве долга;

2.      узколичные мотивы, которые основываются на стремлении получить одобрение или желание быть первым среди учеников;

3.      отрицательные мотивы, которые основываются на чувстве избежания неприятности со стороны взрослых или одноклассников.

Все эти мотивы составляют у каждого ребенка динамический комплекс, из которого особо выделяется интерес (мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности), являющийся мощным побудителем активности личности.

Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.

В зависимости от уровня обучаемости и от направленности личности, включающей мотивацию и отношение к учению, учащиеся могут подразделяться, по мнению психологов, на группы, характеризуемые этими критериями:

1.      высокий уровень развития интеллекта и обучаемости и положительная направленность;

2.      высокая обучаемость и отрицательная направленность;

3.      низкая обучаемость и положительная направленность;

4.      низкая обучаемость и отрицательная направленность [6, с58].

Особенно острую проблему, очевидно, создают для учителей ученики четвертой группы. Противоречие здесь состоит в том, чтобы вызвать и закрепить положительное отношение к учению, необходимо давать таким учащимся легкие задачи, но для того чтобы развивать интеллект и обучаемость, нужны относительно трудные задачи. Разрешение этого противоречия состоит в формировании в первую очередь положительной стойкой мотивации учения.

Известный специалист по обучению «детей группы риска» Г. Ф. Кумарина предлагает такую классификацию индивидуально-типологических различий между детьми, которая также может помочь учителю при организации дифференцированного обучения. Она указывает на шесть групп, образование которых базируется на таких критериях, как обучаемость и учебная мотивация.

1 группа. Дети, работоспособность которых отвечает требованиям, предъявляемым школьным режимом. Процесс учения в основном идет на фоне положительных эмоций. У них высокий уровень познавательной активности. Полученные знания, жизненный опыт используют при решении учебных задач.

2 группа. В первое время обучения дети этой группы могут испытывать какие-то трудности, однако со временем эти проблемы сглаживаются. В основном такой ребенок успешно усваивает учебный материал.

3 группа. Работоспособность этих детей нельзя назвать низкой, однако она заметно падает к концу учебного дня или недели. Появляются признаки переутомления, нарушается концентрация внимания. Познавательный интерес у них не достаточно развит. В большинстве случаев он проявляется в условиях, когда знания преподносятся в игровой форме. Небольшая часть этих детей иногда достигает хорошей успеваемости. Но физиологическая цена ее оказывается слишком высокой.

4 группа. У детей этой группы работоспособность понижена. Требования, предъявляемые школьным режимом, вызывают большое напряжение. В эмоциональной сфере заметны колебания настроения, тревожность. Они не могут сосредоточиться, им трудно необходимое время фиксировать свое внимание, удерживать инструкцию, руководствоваться ею. Отсутствие интереса, неспособность к волевому усилию не позволяют этим детям полноценно использовать свои познавательные возможности. Большинство имеет низкую успеваемость.

5 группа. Дети не отвечают требованиям, предъявляемым условиями обучения в обычных классах. Работоспособность у них низкая, переутомление наступает очень быстро. Ребенок ощущает в классе явный дискомфорт. Обостряются начальные неблагополучия в нервно-психической сфере. Интереса к учению нет. Закономерным следствием при обучении таких детей в обычных классах становятся стойкие трудности в учении отставание.

6 группа. Дети этой группы находятся на самой низкой ступени развития.

Для развития характерно то, что ни один его компонент не позволяет вытянуть его на уровень состоятельного ученика [3, с 49].

По нашему мнению, все дети четвертой- шестой индивидуально-типологических групп в разной степени находятся в ситуации педагогического риска. Следовательно, выявленная Г. Ф. Кумариной, глубокая дифференциация детей говорит не только о наличии индивидуальных различий в развитии, но и свидетельствует о несовершенстве самого нормативного обучения, которое для большинства таких детей становится фактором, препятствующим их развитию.

Определенный интерес представляет группирование учащихся по уровню их умения решать задачи. Следует отметить, что оно не противоречит взглядам Г. Ф. Кумариной. Эту группировку предложил известный отечественный психолог А. Н. Леонтьев и она соответствует трем уровням умения решать текстовые арифметические задачи.

С низким уровнем он связывает поверхностное и неполное восприятие задачи. При этом ребенок вычленяет разрозненные данные, внешние, зачастую несущественные элементы задачи. Он не может и не пытается предвидеть ход ее решения. Согласно А. Н. Леонтьеву характерна ситуация, когда, не поняв, как следует, задачу, ученик уже приступает к ее решению, которое чаще всего оказывается беспорядочным манипулированием числовыми данными.

Средний уровень связывается с восприятием задачи, которое сопровождается ее анализом. Ученик стремится понять задачу, выделяет данные и искомые, но способен при этом установить между ними лишь отдельные связи, что затрудняет предвидение последующего хода решения задачи. А это ведет ребенка к ошибочному решению.

Высокий уровень связан с полным и всесторонним анализом задачи, когда ученик выделяет целостную систему (комплекс) взаимосвязей между данными и искомым. Это позволяет ему осуществлять целостное планирование решения задачи. Ученик способен самостоятельно увидеть разные способы решения и выделить наиболее рациональный из возможных [4, с 72].

Данная классификация, по мнению психолога, вполне определенно дает учителю возможность использовать «рычаги» педагогического воздействия при обучении младших школьников решению задач. Так, низкий уровень умения решать задачи у некоторых учащихся требует от учителя, в первую очередь, формирования у них устойчивого внимания. Если ребенок относится к группе детей со средним уровнем умения решать задачи, то учитель должен стремиться к развитию у него познавательного интереса. И, наконец, развитие творческого потенциала требуется учащимся с высоким уровнем умения решать задачи.

Проблема обучения детей с учетом их индивидуальных особенностей не теряет актуальности, так как современная экологическая и социальная среда приводит к тому, что все чаще наблюдаются у детей отклонения в умственном и физическом развитии.

Литература:

1.              Актуальные проблемы дифференцированного обучения / под ред.А. Н. Рожиной — Минск, 1992.

2.              История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / под ред. З. И. Васильевой. — М., 2002.

3.              Коррекционная педагогика в начальном образовании / под ред. Г. Ф. Кумариной. — М.: Изд. центр «Академия», 2003.

4.              Леонтьев А. Н. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика, 1994, № 7, с; 65–77

5.              Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М., 1990.

6.              Фридман Л. М. и др. Психологический справочник учителя.– М., 1991.

7.              Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. — М., 1995.