Программа коррекции акустической дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития

Нарушение письменной речи у детей с ЗПР в настоящее время рассматривается как актуальная, теоретически и практически значимая проблема, о чём свидетельствуют работы Р. Д. Тригер (1972), В. И. Насоновой (1979), Е. А. Логиновой (1990), Р. И. Лалаевой (1992) и др. По мнению многих авторов (Л. С. Выготский, Т. Г. Егоров, Р. Е. Левина, В. К. Орфинская и др.), фонематическая система является основой устной и письменной речи и включает в себя фонематическое восприятие, фонематические представления, фонематический анализ и синтез. Несформированность или нарушение одного из перечисленных компонентов этой системы влечёт изменение системы в целом, приводит к трудностям в овладении письмом, а в дальнейшем может привести к такому нарушению, как акустическая дисграфия.

Содержание коррекционно — логопедического воздействия мы построили с учётом психофизических особенностей детей с задержкой психического развития и основных программных требований.

Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:

1.  Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т. е. определение наличия звука в слове.

2.  Вычленение звука в начале, в конце слова. Определение первого и последнего звука в слове, а также его место (начало, середина, конец слова).

3.  Определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

Зная, что развитие операций фонематического анализа и синтеза осуществляется в три этапа: I этап — подготовительный; II этап — основной этап развития фонематического анализа и синтеза и IIIэтап — совершенствования навыка, то на I — подготовительном этапе полезно привлечь внимание учащихся к работе артикуляционного аппарата: сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать мышечные ощущения при проговаривании звуков и слов [8, с. 6]. Одновременно с уточнением артикуляции сохранных и коррекции дефектных звуков ведётся работа по развитию и совершенствованию слухового внимания, слуховой памяти, фонематических процессов. Необходимо учить детей различать входящие в состав слова звуки, выделять отдельные из них в составе слова. Развивая фонематическое восприятие, на подгрупповых занятиях ученикам предлагаются дидактические упражнения на воспроизведение:

-        слоговых сочетаний и слоговых рядов со сменой ударного слога;

-        слоговых сочетаний с одинаковым гласным и разными согласными звуками и наоборот (ма-на-ба, ка-та-ка, па-по-пу);

-        слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по звонкости-глухости, твёрдости-мягкости (ка-ка-га, со-зо-со, ма-мя-ма);

-        с наращиванием стечения согласных звуков (па-тпа)

-        с общим стечением двух согласных и разными гласными звуками (пта-пто-пту-пты);

Можно предложить подобрать рифму к данным словам, например, мак-дом-ветка (сетка, ком, бак, метка, клетка) или добавить слово в рифму:

Шёл по лесу шустрый мишка,

На него свалилась …

Цель данного этапа: Создать условия для формирования умений выделять заданный звук в звуковом ряду и на фоне слова.

Задачи этапа:

-        Развивать слуховое внимание на материале неречевых и речевых звуков [8, с. 6–7];

-        Учить воспроизводить звуковые ряды (АУ, УА, АУИ) и слоговые ряды (АН-УН-ИН),

-        Учить выделять звуки голосом из слова, уточняя артикуляцию этих звуков;

-        Познакомить с понятиями «гласный звук», «согласный звук», условным обозначением этих звуков;

-        Познакомить с печатными и письменными буквами, соотносить звук и букву.

Начинается эта работа с развития способности узнавать и различать неречевые звуки. В занимательной игровой форме, с использованием различных звучащих предметов, можно музыкальных инструментов, дети учатся определять источник и направление звука, его громкость, находить одинаковые звуки, выделять звуковые комплексы по силе и высоте звучания, сопровождая и, как бы, иллюстрируя свои ответы движениями рук: при тихом звучании руки соединяются, при громком — хлопки в ладоши, низкие звуки сопровождаются разведением рук в стороны, высокие — соединением пальцев рук. Повышая интерес к занятиям, активизируя внимание и мыслительную деятельность детей, мы используем занимательные упражнения и игры, такие как: «Кто что услышал?», «Где позвонили?», «Тихо-громко». А в дальнейшем данные упражнения активно включаем в физминутки.

После этого мы знакомим детей с речевыми звуками и учим их различать: гласные и согласные. На первом занятии приглашаем детей в Звуковые замки красного, синего и зелёного цвета. «Портреты» звуков ученики находят в специальных домиках разного цвета. [10, с. 149]. Рассказываем им сказку о том, какие песенки поют звуки и как они произносятся, так дети узнают о «гласных» и «согласных» звуках. Они учатся вслушиваться в звук, воспроизводят его звучание, узнают его и выделяют его среди других. Во время занятий включаем упражнения для артикуляционного аппарата и усваиваем произношение отдельных согласных звуков, ощущая взаимодействие губ, зубов, языка. При этом выделяем наиболее выразительные, характерные артикуляторные признаки звука. Полную характеристику артикуляции согласных звуков дети усваивают в ходе занятий по дифференциации смешиваемых согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство. При этом твёрдые и мягкие варианты фонем обычно дифференцируются одновременно. Ученики начинают слышать и видеть разницу между гласными и согласными звуками. Проводится сопоставление слова (используем для этой цели слова — квазиомонимы и картинки к ним), например: парта — карта, почка — бочка, коса — коза и т. д.

Прежде чем приступить к работе по формированию у детей операции фонематического анализа и синтеза, у них необходимо выработать умения определять наличие звука в слове, что является основой, на которой формируется умение различать звуки языка.

Работу в данном направления необходимо начинать с гласных звуков, так как они выделяются легче, особенно в ударном положении из начала слова. Необходимо определять наличие или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двухсложных, трехсложных; без стечения и со стечением согласных. Причём заданный звук должен находиться и в начале, и в середине, и в конце слова. Необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове и от произносительных особенностей звукового ряда. Известно, что ударные гласные узнаются гораздо легче, чем безударные. Их проще выделить из начала слова, чем из его конца или из середины слова. Щелевые и сонорные звуки воспринимаются лучше, чем взрывные, так как они более длительные. С большим трудом дети с ЗПР определяют наличие гласного звука и выделяют его в конце слова. Воспринимая слог, возникают трудности расчленить его на составляющие звуки. Гласный звук воспринимается не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо-произносительным представлениям, т. е. в умственном плане.

Уже на этом этапе работы можно связывать звук со зрительным образом буквы.

Для закрепления умения определять наличие звука в слове, можно предложить следующие задания:

-        «Умная машина» ([в]), «Умный самолёт» ([р]), «Умный паровоз» ([п]) — эти и подобные транспортные средства перевозят пассажиров только с данным звуком в имени;

-        «Собираем звуки» — здесь нам потребуются предметы с данным звуком в названии, а у детей корзинки с «портретом» звука;

-        «Проглоти звук», например [м] — повторить слово без данного звука;

-        Дополнить предложение словами, в которых содержится звук [п] с опорой на картинки и т. д.

Формирование навыка выделения (узнавания) звука на фоне слова является первой элементарной ступенью, способствующей развитию более сложных форм фонематического анализа.

На IIэтапе — этапе развития фонематического анализа и синтеза работу необходимо начинать с элементарных операций — умения выделять звук из начала и конца слова и определять его положение в слове (начало, середина и конец слова).

Цель этапа: Создать условия для формирования простого и сложного фонематического анализа слов различной структуры.

Задачи:

-        Развивать способность различать звуки в слове на слух, правильно и чётко их артикулировать [8, с.7];

-        Учить дифференцировать гласные и согласные звуки (тв. / мяг.; зв. / глух.), их условное обозначение ([М]- [М’], [Н]- [Н’], [К]- [К’], [Ы], [Л]- [Л’], [Т]- [Т’], [Э], [Г]- [Г’], [Г]- [К], [О], [Ш], [Б]- [Б’], [Б]- [П], [Д]- [Д’], [Д]- [Т], [Ч], [Ж], [Ш]- [Ж], [В]- [В’], [З]- [З’], [З]- [С]);

-        Формировать умение определять место звука в слове (начало, середина, конец). Здесь полезно использовать подвижные таблицы букв (идея работы с подвижной таблицей взята из методики А. М. Воскресенской) и пособия для определения места звука в слове;

-        Последовательно выделять звуки в словах различной слоговой структуры с открытыми и закрытыми слогами (луна, кубики), со стечением согласных в слоге (например, волк, слон, скрипка) по готовой условно-графической схеме и без неё;

-        Учить подбирать односложные, двусложные, трёхсложные и четырёхсложные слова к заданным условно-графическим схемам. Здесь следует анализировать лишь те слова, в которых все звуки отчётливо слышатся и произносятся;

-        Учить заменять схемы звуков буквами, обозначающие гласные и согласные звуки и наоборот;

-        Учить самостоятельно проверять путём «чтения» проанализированные, изменённые и вновь образованные слова.

Список слов для звукового анализа можно взять в книге под редакцией В. М. Мачехиной и Н. А. Цыпиной «Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе».

На данном этапе особое внимание уделяется формированию приёмов такого выделения: логопед произносит слово, интонационно подчёркивая данный звук, а ученики повторяют за ним, затем называя звук изолированно.

Постепенно дети начинают делать это самостоятельно и дают характеристику этого звука. Такая работа способствует осознанному усвоению изучаемого материала, развитию у детей внимания к звуковой стороне речи, совершенствованию слухового восприятия, взаимодействию с артикуляцией, т. е. укреплению и совершенствованию межанализаторных связей.

Выделение звуков из слов начинается с гласных А, О, Ы, У, И. При этом необходимо соблюдать последовательность, определённую методикой обучения грамоте детей с ЗПР, предложенную Р. Д. Тригер и Е. В. Владимировой [12, с. 98–113].Вычленяя первый ударный гласный, предварительно уточняется его артикуляция, звук произносится с интонированием, с выделением голоса.

Можно представить следующую последовательность работы:

-        вычленение звука из ряда гласных в начальной позиции (уиа — оио — оиу и др.);

-        из серии слогов с повторяющимися гласными (ул — ус — ут; ил — ис — ик и т. д.);

-        из слов, где гласный звук находится в начальной позиции под ударением (утка, астра, Аля, аист и т. д.);

-        из слов, в которых гласный звук находится в середине слова под ударением (сом, кот, рис, кит, сок и т. д.).

Аналогично проводится работа по формированию умения вычленять согласные звуки. Выделение согласных звуков начинается с сонорных и взрывных [М], [Н], [К], стоящих в начале и в конце слова, например: мак, сын.

Однако, работа по развитию функции фонематического анализа по вычленению первого согласного звука проводится после того, как у детей отработан навык выделения звука из открытого и закрытого слогов и узнавание начальных гласных. Работу можно проводить следующим образом: для анализа детям предлагается закрытый слог типа ум, ох, ам, ус и др., они выделяют гласный звук, затем определяют, какой звук произносится после выделенного, при этом согласный сначала выделяется интонационно. После закрепления этого действия, ученикам предлагаются открытые слоги, состоящие из тех же звуков, но в иной последовательности (му, хо, ма, су и т. д.).

На данном этапе важно обратить внимание на различение понятий первый — последний. Иногда дети путают первый звук и считают его последним и наоборот. Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, так как артикуляция звуков уточнена.

Можно использовать следующие упражнения:

-        «Начни говорить слово, а я догадаюсь», «Магазин» — заплатить первым (последним звуком) в названии покупки;

-        «Умная машина» — сигналит пешеходам первым звуком в их имени;

-        «Поймай слово за хвост»; «Я начну, а ты закончи» и пр.

Далее идёт определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам.

После закрепления данного навыка мы можем переходить к развитию сложных форм фонематического анализа и синтеза (определению последовательности звуков в слове, количества их в слове, места звуков в слове по отношению к другим звукам), которые являются более совершенными умственными действиями и проходят определенные этапы формирования.

I шаг. Освоение действия с опорой на материализацию.

Формирование фонематического анализа и синтеза осуществляется с опорой на вспомогательные средства и действия: графическую схему слова, фишки, цветные карандаши. Так, при формировании умения определять последовательность звуков в слове, ученики последовательно заполняют графическую схему фишками или рисуют схему слова цветными карандашами, или выделяют цветом каждый звук записанного слова, определяя его характер («согласный» — «гласный»; «ударный гласный» — «безударный гласный», «согласный мягкий» — «согласный твёрдый»). Действия, выполняемые детьми, представляют собой практические действия по моделированию последовательности звуков в слове.

II шаг. Формирование операций фонематического анализа и синтеза в речевом плане.

Здесь опора на материализацию исключается. Слово называется, определяется последовательность звуков в слове, количество звуков в слове. Или, при формировании операции фонематического синтеза детям называются звуки по порядку следования их в слове. Они должны составить и записать из них слово. Логопедом называются звуки [о], [к], [н], [о], ученики повторяют звуки по порядку, уточняют их количество, последовательность, называют слово «окно» и записывают его в тетрадь.

III шаг. Формирование действий фонематического анализа и синтеза в умственном плане.

Дети выполняют операции фонематического анализа и синтеза, не называя слова и непосредственно на слух их не воспринимая.

Развитие сложных форм фонематического анализа и синтеза осуществляется в следующей последовательности:

-        определение количества звуков в слове (гласных, согласных);

-        составление слов из заданного количества звуков;

-        определение последовательности звуков в слове (гласных, и согласных);

-        составление слов из заданной последовательности звуков;

-        определение места звука в слове по отношению к другим звукам в слове.

Интонационному выделению последовательности фонем в слове способствуют такие задания, как: «Клавиши» — ударить первый, второй, третий звуки в слове (предметные картинки — слово из трёх-четырёх звуков и три-четыре клавиши — фишки). «Звуковые домики» — позвать звуки домой по очереди, «потерялся» первый, второй, третий звук. Вписать «потерянный» звук и т. п.

Особое значение при формировании операций фонематического анализа и синтеза отводится подбору речевого материала. При этом учитываются такие факторы как длина слова, слоговая структура, частота употребления слова, ударность слога.

IIIэтап — совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза.

Цель этапа: Сформировать умения выполнять звукобуквенный анализ слов различной слоговой структуры (типа: гудок, мишка, ручка, Золушка, метель.)

Задачи этапа:

-        Продолжать учить различать на слух и в произношении смешиваемые согласные звуки (тв/мяг; зв./глух.): [Ч], [Ц], [Ч]- [Ц], [Ф]- [Ф’], [В]- [Ф], [Х]- [Х’], [Щ], [С]- [Щ];

-        Формировать навык последовательно выделять звуки в словах различной слоговой структуры без опоры на внешние действия [8, с. 7];

-        Совершенствовать умение читать и писать слова различной слоговой структуры и простые предложения без предлогов и с предлогами.

-        Самостоятельно писать слуховые диктанты с использованием оппозиционных звуков.

На данном этапе мы развиваем у учеников навык сложных форм фонематического анализа (определение последовательности и количества звуков, установление места звука в слове по отношению к другим звукам) и синтеза. Здесь мы проводим упражнения на составление слогов и слов из разрезной азбуки, написание диктантов слогов и слов. Закрепить сформированные умения и навыки помогут следующие задания:

-        составить слова различной слоговой структуры из букв разрезной азбуки или игра «Собери и запиши рассыпанное слово»: дом, сани, рука, марка, спинка и пр.;

-        вставить в данные слова пропущенные буквы: ру…ка, к…ыш…а, ми…ка.

-        подобрать и записать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте, в начале, середине, конце слова;

-        подобрать слова с определённым количеством звуков, например с тремя звуками (дом, кот, сок), с четырьмя звуками (роза, лиса), с пятью и т. д.;

-        преобразование слов путём добавления звука (пол — полк), изменения одного звука слова (рама — мама — Маша − Саша);

-        составление слов из букв слова, например, стекольщик — щит, стекло, кол, колье, кит, кот, лещ, лось, лесть и пр.

-        выборочные диктанты (выбрать и записать только те слова, которые содержат мягкий / твёрдый согласный);

-        словарные диктанты (запись слов в две колонки по наличию звонкого и глухого звука, например [в] или [ф]).

В процессе работы на каждом этапе необходимо учитывать следующее:

1.      Вырабатываемые временные связи у детей с задержкой психического развития отличаются нестойкостью, поэтому необходимо использовать большое количество разнообразных игровых заданий, тренировочных упражнений, которые проводятся продолжительное время до полной автоматизации навыка и повторяются на протяжении всего коррекционного обучения.

2.      У детей с ЗПР наблюдается быстрая утомляемость, склонность к охранительному торможению. В процессе коррекционной работы необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение внимания ребёнка с одной работы на другую, включение в занятия физкультминуток.

3.      Нарушение деятельности анализаторов у детей с задержкой психического развития приводит к обеднению круга представлений. В связи с этим, особенностью коррекционной работы является максимальное включение анализаторов в процесс обучения, актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядности (плакаты, схемы, таблицы, индивидуальные карточки, технические средства обучения и т. п.).

Представленная система работы показывает, что младшие школьники с ЗПР, имеющие проявления акустической дисграфии могут овладеть навыками элементарного и сложного фонематического анализа и синтеза, меньше допускают специфических ошибок в письменных работах.

Таким образом, для успешного обучения грамоте детей с задержкой психического развития необходима комплексная и целенаправленная работа по развитию всех фонематических процессов. Формирование полноценного фонематического анализа возможно лишь при соблюдении определённой этапности действий. Эффективность этой работы повышается, если её содержание будет основано в соответствии с программными требованиями, с учётом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с ЗПР.

Для преодоления данных проблем письменной речи можно сделать вывод о том, что существует единственно надежный путь — это воспитание чёткой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Поэтому необходимо любыми способами довести до сознания ребёнка разницу в звучании звуков путём возможно более яркого её подчёркивания.

Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твёрдых — мягких и звонких — глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. В частности, ученик, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме. То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребёнок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в конце и в середине слов, а также правилом правописания многих приставок.

Таким образом, путь преодоления акустической дисграфии лежит через коррекцию нарушений звукопроизношения (устранение звуковых замен в устной речи ребёнка) и через воспитание чёткой слуховой дифференциации этих звуков, большое внимание здесь должно быть уделено работе над формированием фонематического анализа и синтеза слов.

 

Литература:

 

1.      Власова, Т. А. Дети с задержкой психического развития [Текст] / Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина. — М.: Педагогика, 1984. — 256 с. — (НИИ дефектологии Акад. пед. Наук СССР).

2.      Елецкая, О. В. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи [Текст]: методическое пособие / О. В. Елецкая, Н. Ю. Горбачевская. — СПб.: Речь, 2006. — 180 с.

3.      Ефименкова, Л. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей [Текст] / Л. Н. Ефименкова, И. Н. Садовников. — М.: Просвещение, 2005. — 156 с.

4.      Карпенко, Н. П. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недостатками речи [Текст] /Н. П. Карпенко, А. И. Подольский. // Вестник МГУ. − 2002. — № 3. — С. 29–30.

5.      Лалаева, Р. И. Логопедия: Методическое наследие [Текст]: пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов. В 5-и кн. Кн. IY. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. − М.: ВЛАДОС, 2007. — 303 с. — (Б-ка учителя — дефектолога).

6.      Лебедева, П. Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития [Текст]: пособие для учителей и логопедов / П. Д. Лебедева. — СПб.: КАРО, 2004. — 176 с.

7.      Логинова, Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития [Текст]: учебное пособие/ Е. А. Логинова; под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. — 208 с.

8.      Мазанова, Е. В. Коррекция акустической дисграфии. [Текст]: конспекты занятий для логопедов /Е. В. Мазанова. − 2-е изд., испр. — М.: ГНОМ, 2012. − 184 с.

9.      Мачехина, В. Ф. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе [Текст]: методика и планирование занятий в 1 кл. выравнивания / В. Ф. Мачехина, Н. А. Цыпина. — М.: Просвещение, 1992. — 160 с.

10.  Павлушкова, Н. Н. Обучение грамоте младших школьников с ЗПР [Текст] / Н. Н. Павлушкова, Р. И. Харитонова. — М.: ГНОМ и Д., 2006. — 152 с.

11.  Садовникова, И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников [Текст]:. М.: Просвещение, 1983. − 111 с.

12.  Тригер, Р. Д. Дидактический материал по русскому языку для работы с детьми с задержкой психического развития [Текст] /Р. Д. Тригер, Е. В. Владимирова. − М.: Просвещение, 1992. − 128 с.