Особенности социально-бытовых навыков у детей с умственной отсталостью

Нарушения психической деятельности у детей с проблемами умственного развития затрудняет их ориентировку в окружающей среде и адаптацию к ней. Выделяя характерные психологические особенности умственно отсталых школьников, следует отметить следующее. Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Л.С Выготский сформулировал положение о том, что наряду с первичными отклонениями, непосредственно обусловленными дефектом, в процессе аномального развития формируются вторичные отклонения. Вторичными Л.С Выготский назвал дефекты, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Они не вытекают прямо из органического дефекта и не обусловлены только им, а происходят по причине «социального вывиха» умственно отсталых детей. «Социальным вывихом» Л. С. Выготский считает невозможность умственно отсталого ребенка выполнять в обществе те социальные роли, которые посильны для выполнения нормальным людям. Специальная коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми — залог того, что они становятся способными к выполнению определенных социальных функций.

Ж. И. Шиф считает, что «совокупность порождаемых дефектов, следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом».

Возникшие изменения оказывают влияние на весь дальнейшего ход развития ребенка. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — это симптомы протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга умственно отсталых детей. Отмечаются сниженный интерес к окружающему миру, вялость в отсутствие инициативы.

В. Г. Петрова подчеркивает, что дети — с нарушением интеллекта характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно в сфере познавательных процессов. Имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и познания

У умственно отсталых детей на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры головного мозга, инертность нервных процессов, повышенная склонность к сохранному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом. Умственно отсталые дети, особенно младшего возраста, характеризуются снижением интереса к ближайшему предметному окружению. Возбудимые дети хватают все, что попало, не задумываясь, можно ли это делать. Но делают они это не из интереса, а из-за свойственной им импульсивности. Схватив, тут же бросают, так как предмет этот им не нужен. Дети с умственной отсталостью, как бы не замечают того, что находиться вокруг. Их внимание ничто не привлекает. Дети с сохранным поведением более адекватно ведут себя. Они с удовольствием берут в руки новые, ярко окрашенные предметы, смотрят на них некоторое время, но при этом не задают вопросов и не пытаются об этих предметах, что — либо узнать. Они могут засунуть предмет в рот или стучать им по столу, сломать, разбить на части, совершенно не пытаясь выяснить качества этого предмета.

Для умственно отсталых учащихся свойственна недостаточность внимания, особенно произвольного. А ведь именно вниманием определяется точность восприятия, прочность запоминания, направленность и продуктивность мышления, воображение.

Хорошему запоминанию благоприятствуют активные виды деятельности, а пассивное отношение учащегося к предмету ослабляет запоминание, т. е. продуктивность непроизвольного запоминания от характера выполняемой работы. Стремясь повысить уровень запоминания умственно отсталых учеников, следует учитывать следующие моменты. Однообразное, многократное повторение не оказывает существенного положительного влияния. Следовательно, необходима вариативность предлагаемых заданий. Важно определенным образом устанавливать связи между новым и уже известным материалом. На каждом занятии социально-бытовой ориентировки необходимо использовать материалы предыдущего урока. Также необходима смысловая группировка материала в сочетании с наглядностью.

Педагогический опыт показывает, что у детей с нарушением интеллекта очень бедный словарный запас. Они часто не понимают значения достаточно распространенных слов, а если не понято хотя бы одно слово из трех, то предложение утрачивает смысл. Эти ученики не могут выразить свою мысль, даже поняв учителя, а чаще не зная значения некоторых слов, просто теряют интерес к происходящему на уроке. Для таких детей слово перестает быть средством общения, а становиться скорее орудием защиты, или нападения. При ограничении общения у ребенка с нарушением интеллекта задерживается развитие, не проявляется стремление к познавательной деятельности. Бедность словарного запаса мешает умственно отсталым учащимся адекватно выражать свои мысли, чувства, желания, затрудняет понимание обращенной к ним речи.

Не легче случай, когда ребенок с нарушением интеллекта, из асоциальной семьи говорит очень много, но его речь перегружена не нормативной лексикой или словами «сорняками». Такому ребенку очень трудно использовать свой словарный запас для пересказа школьного материала, а также для восприятия обращенной к нему речи. Особенно трудно если тема тесно связана с жизненным опытом, как например, на уроках социально-бытовой ориентировки. Такие дети затрудняются даже при назывании предметов одежды. Так шестиклассники, при перечислении детской одежды не назвали рубашку, толстовку, брюки, но назвали штаны, а также использовали слово из не нормативной лексики, искренне веря, что вещь именно так и называется.

Не маловажное значение при формировании словарного запаса у ребенка с ограниченными возможностями здоровья имеет память.

Для запоминания нового слова учащиеся специальных коррекционных школ нуждаются в неоднократном его повторении. Поэтому необходимо, чтобы слово, встретившееся на одном занятии, употреблялось учениками в новой ситуации на других предметах.

В своей книге «Психология умственно отсталого школьника» С. Я. Рубинштейн отмечает важность речи как средства общения, выражения своих мыслей, описывает особенности познавательных процессов умственно отсталых детей.

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся с нарушением интеллекта лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому так важно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявление наглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями.

Запоминание впечатлений внешнего мира принимает иногда ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Дети, с такой памятью отвечая урок, как бы продолжают видеть перед своими глазами страницу учебника, однако не в состоянии передать ее содержание своими словами.

Проблема нарушения внимания у детей с умственной отсталостью изучалась сравнительно мало. Отчасти это обусловлено недостаточной разработанностью этого вопроса в общей психологии. Внимание рассматривалось то, как особый психический процесс то, как организация всякой психической деятельности, то, как сосредоточенность на ее выполнении

Как бы не определять внимание, его противоположностью обычно считается рассеянность, необдуманность и ошибочность действий, когда возможно и доступно их правильное выполнение. Ошибки в связи с отсутствием внимания к объекту деятельности отличаются от ошибок из-за непонимания, незнания, неумения. При непонимании незнании и неумении ошибки носят стабильный характер. При невнимании эти ошибки совершаются только в какие-то отрезки времени, т. е. в моменты отсутствия необходимого сосредоточения на объекте деятельности. Почти про каждого ученика с нарушением интеллекта учитель вправе сказать «Мог бы делать, отвечать лучше, но… не внимателен»

Основными показателями обучаемости для умственно отсталых учащихся следует считать обобщенность мыслительной деятельности, в том числе перенос знаний и умений в относительно новые условия, осознанность, определяемую соотношением словесно — логических и практических компонентов мыслительной деятельности, а также самостоятельность в решении заданий. Значительным показателем является восприимчивость учащихся к помощи, их реакция на характер и объем помощи со стороны взрослого.

Таким образом, для детей с умственной отсталостью обучение имеет первостепенное значение, поскольку в ходе его происходит формирование познавательной деятельности и личности в целом, осуществляется коррекция недостатков развития. В процессе обучения учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка. Коррекционное воздействие, прежде всего, направлено на повышение познавательных возможностей школьника.