Подготовка детей с тяжелыми нарушениями речи к школьному обучению в системе коррекционно-логопедической работы (из личного опыта)

По данным Института возрастной физиологии РАО (2010г.), затруднения в обучении, по тем или иным причинам насчитывают от 15 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательных школ, причем, для более 50 % неуспевающих школьников, характерна задержка психического и речевого развития.

Анализ причин неуспеваемости детей в начальной школе свидетельствует о том, что корни этого явления уходят в дошкольный возраст. В данной возрастной категории встречается большинство детей посещавших речевые детские сады и имевших ОНР.

Многолетний опыт работы в речевом детском саду и участие в проекте НМЦ Центрального района «Преемственность ДОУ и школы», тесное сотрудничество с начальной школой № 300, посещение уроков в первом классе и наблюдения за адаптацией и успеваемостью выпускников, а также анализ исследований А. Р. Лурии (1970), Р. Е. Левиной (1961), М. И. Мастюковой (1999), Г. И. Жаренковой (1961), посвященных проблеме общего недоразвития речи, позволяет говорить об актуальности проблемы профилактики затруднений в школьном обучении детей с нарушениями речи.

С целью исследования влияния ОНР на степень готовности старших дошкольников с речевыми патологиями к школьному обучению на базе ГДОУ № 97 Центрального района был проведен констатирующий эксперимент. Цель эксперимента: выявление у детей с речевыми нарушениями особенностей состояния наиболее значимых для формирования школьных навыков высших психических функций: восприятия, внимания, памяти, мышления (как основы познавательной деятельности) и сформированность графо — моторного навыка.

В методиках исследования использовались материалы таких авторов как: А. И. Лурии, Бернштейна. Эльконина, Керна — Ирасека, С. А. Банкова, Бурдона.

Эксперимент длился на протяжении года, в нем принимали участие дети двух подготовительных групп: речевого детского сада (№ 97) и общеобразовательного (№ 20), в каждой группе по 10 человек (5 девочек и 5 мальчиков).

Проведенное психолого — педагогическое исследование выявило ряд особенности состояния психических функций и навыков, значимых для обучения в школе:

Отмечено, что у детей с ОНР наблюдаются определенные качественные особенности развития психических функций по сравнению с возрастной нормой:

а) зрительное восприятие характеризуется недостаточной сформированностью зрительного гнозиса, целостного образа предметов, снижением способности к переработке оптической информации;

б) внимание недостаточно устойчиво, выявлены низкие показатели развития объема, избирательности и распределения произвольного внимания, что особенно проявляется в невозможности сочетания речевой и какой-либо другой деятельности;

в) память отличается меньшим объемом, низким уровнем отсроченной речеслуховой памяти и плохой тренируемостью на речевые стимулы;

г) мышление характеризуется недостаточной сформированностью образно-логического мышления, понятий, низкими показателями развития мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения и особенно обобщения и классификации.

Выявлена недостаточная сформированность графо-моторного навыка и зрительно-моторной координации, значительная сниженность координированности мелкой моторики, замедленность действий, «застревание» на одном движении, пропуск отдельных элементов.

В итоге, анализ экспериментальных данных показал, что у старших дошкольников с ОНР имеется своеобразная неравномерность развития обследуемых психических функций и резко выраженные индивидуальные различия в уровне сформированности каждой из них.

В целом группа дошкольников с ОНР по сравнению с нормой характеризовались более низким уровнем развития психических функций.

Важно отметить неоднородность выявленных результатов у детей с ОНР, причем, у мальчиков часто оказывались более низкие результаты, чем у девочек.

Экспериментальное изучение выявило следующие уровни готовности детей с ОНР к школьному обучению: высокий уровень — 13,7 % детей; средний уровень — 32,4 % детей; ниже среднего — 37,7 % детей; группа «риска» — 16,2 % детей.

У дошкольников с нормальным речевым развитием выявлены следующие уровни готовности к школьному обучению: высокий уровень — 43,5 % детей; средний уровень — 40,2 % детей; ниже среднего — 14,4 % детей, группа «риска» — 1,9 % детей.

Таким образом, основной задачей данного исследования стало создание системы работы по развитию высших психических функций у детей с общим недоразвитием речи в структуре действующих программ.

Для успешной реализации поставленной задачи, был разработан план и содержание индивидуально-ориентированных коррекционных мероприятий, направленных на повышение уровня подготовки и адаптации воспитанников к обучению в школе.

Желание еще теснее объединить психологию, педагогику и логопедию для решения данной задачи привело к необходимости адаптировать, обобщить и систематизировать описанный в дидактической литературе практический материал. Накопленный дидактический материал в форме различных игровых заданий, упражнений, тренингов был интегрирован в структуру коррекционно-воспитательной работы.

В дошкольном учреждении была создана творческая группа (логопед, психолог, воспитатели). Педагогами был разработан индивидуальный маршрут комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей, имеющих низкий уровень неречевых психических функций.

Учитывая важнейшую роль правильно организованной развивающей предметно-пространственной среды в коррекционно-образовательном процессе, необходимость рационального чередования специально учебно-организованной деятельности с самостоятельной деятельностью воспитанников, а также осуществляя принцип преемственности, мы структурировали работу всех педагогов в этом направлении. В логопедическом кабинете был оборудован ковролин с плоскостными тематическими пособиями, магнитная доска с дидактическими играми на магнитах, созданы разные виды театров: пальчиковый, плоскостной, кукольный, теневой, бибабо. В группе были разработаны и созданы игры и пособия для воспитанников с разным уровнем развития познавательных способностей. Для эффективного развития внимания, памяти, логического мышления, воображения, сообразительности была разработана авторская система развивающих логопедических игр. Подборка игр носит тематический развивающий характер.

Система работы базируется на тематическом планировании и учитывает основные дидактические принципы. Работа с детьми включала ежедневное использование разнообразных развивающих игр и заданий с постепенным их усложнением. Широко внедрялись развивающие игры З. А. Михайловой, Э. Н. Иоффе, блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, а также занятия с включением приемов проблемного обучения, мнемотехники, моделирования, заданий на ассоциации.

Для более эффективной подготовки детей к школе была разработана специальная схема построения занятий, которая отличается от общепринятой модели. В каждое занятие вводится элемент проблемного обучения. Так на каждом занятии дети сталкиваются с разными проблемами и учатся их преодолевать. С увлечением рассуждают о том, как перебраться через реку? Как построить плот? Как разместиться всем в маленькой лодке? Что делать если очень хочется, но нельзя? С уверенностью можно сказать, что наши воспитанники могут найти выход из любой проблемной ситуации.

В каждое занятие, с целью развития мелкой моторики и координации движений, обязательно включаются игры с массажным мячом, что позволяет более эффективно подготовить руку к письму. Особенно любимое упражнение с мячом: «Здравствуй мой любимый мячик, скажет утром каждый пальчик», дети с увлечением выполняют правой и левой рукой.

Широко используются психофизические упражнения и психогимнастика. Например, такие упражнения как: «Снеговик растаял», «Надуем воздушный шарик», помогают детям координировать свои эмоции, работать в коллективе.

Активно внедрялись в практику авторские развивающие игры, утвержденные Советом педагогов ДОУ. Были созданы разнообразные развивающие игры на ассоциации, таблицы по мнемотехнике, схемы, планы, ребусы, модели, кроссворды.

Так, для одной игры, которая развивает практически все речевые и неречевые психические функции нужны только листы белой бумаги и карандаши. Педагог (ребенок) задает всем детям задание: самостоятельно разделить свой лист на определенное количество квадратов (от 4 до 8) горизонтальными и вертикальными линиями, посмотреть и запомнить таблицу ведущего, которая рисуется в произвольной форме на глазах у детей (геометрические фигуры, цифры, буквы и другие элементы, исходя из лексической темы или желания детей). Дети должны воспроизвести таблицу по памяти. Далее следуют вопросы по таблице, направленные на развитие ориентировки в пространстве, закрепления знания букв, цифр, геометрических фигур, лексических тем. Например: Сколько букв в таблице? Где стоит конкретная буква? Назовите все буквы. Сколько цифр? Чего больше? и тд.

Играть в такие игры весело и интересно. Использование развивающих игр в системе позволяют не только развивать психические функции, но и автоматизировать поставленные звуки, развивать связную речь и реализовывать двигательную активность.

На занятиях необходимо менять форму деятельности, обсуждать услышанное и увиденное, учить сознательно, направлять свое внимание на предметы и явления, по возможности, использовать средства-стимулы, организующие внимание детей: наклейки, фишки, разнообразные призы, соревнования индивидуально и по командам. Как можно больше использовать игр с правилами и игр-драматизаций. Занятия должны проходить эмоционально в доступной для детей форме.

Очень важно предоставлять возможность детям самостоятельно получать результат, рассуждать, представлять различные ситуации, создавать образы, делать выводы и обобщения, объяснять решение задач. В случае затруднений не торопиться помогать детям. Необходимо научить детей самостоятельно искать и находить выход из проблемных ситуаций. Необходимо поощрять творческий подход, умение фантазировать.

В конце недели, для закрепления пройденного материала, проводились увлекательные тематические занятия, досуги, развлечения. Например, в гостях у Карлсона, или путешествие Колобка.

Большое внимание уделялось интеграции предложенных игр и заданий в разные виды деятельности и режимные моменты. Так, например, развивающие модели были введены в кукольный уголок (схема приготовления салата, супа), в ванную комнату — схема последовательности мытья рук, что способствовало развитию познавательных процессов.

Особое внимание в работе было уделено взаимодействию с родителями. Были организованы такие мероприятия как: круглый стол «Играем вмести с детьми», конкурс «Игра своими руками», КВН «Папа, мама и я — находчивая семья». Широко использовались в работе разнообразные викторины, досуги, праздники, открытые занятия с использованием занимательных игр и привлечением родителей.

Результаты данной работы нашли отражение в положительной динамике показателей готовности детей к обучению в школе.

Итоговое экспериментальное обследование выявило следующие уровни готовности детей с ОНР к школьному обучению: высокий уровень — 55,7 % детей; средний уровень — 34,3 % детей; ниже среднего — 10 % детей; группа «риска» — 0 % детей.

У дошкольников с нормальным речевым развитием выявлены следующие уровни готовности к школьному обучению: высокий уровень — 50,5 % детей; средний уровень — 39,1 % детей; ниже среднего — 10,4 % детей, группа «риска» — 1,9 % детей.

Таким образом, коррекционно-логопедическая работа с воспитанниками, направленная на подготовку к обучению в школе, должна строиться не только опираясь на степень проявления речевого недоразвития детей, но и с учетом психологических особенностей детей с ОНР.

В заключении хочется отметить четкую зависимость общего состояния экспрессивной и письменной речи от уровня развития ВПФ. Дети, занимавшиеся по разработанной нами системе, испытывали наименьшие трудности в процессе начального школьного обучения.

Предложенная система работы предоставляет детям с проблемы в развитии единые стартовые возможности для успешного обучения в школе.

Литература:

1.         Агофонова И. Н. Экспресс-диагностика. — С — Пб., 1997, с.48.

2.         Анищенко О. А. Формирование предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста. Автореферат дис. к. пед.н. — М., 1980, с.16.

3.         Белова — Давид Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с нарушением речи // Нарушение речи у дошкольников / Под ред. Беловой — Давид Р. А. — М., 1971, с.32–81.

4.         Мастюкова Е. М. Особенности психического развития и нервно-психические отклонения у детей, перенесших асфиксию при рождении. Автореферат. — М, 1965, с.10.

5.         Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. — М., 2002, с.252.

6.         Юртайкин В. В. Особенности познавательной деятельности детей с тяжелой речевой патологией // Вопросы психики и учебной деятельности аномальных детей / Под ред. Я. Кыргессара. — Тарту, 1990, с.100–108.