Универсальные учебные действия: взгляд изнутри

1.                  Постановка проблемы.

Программа формирования универсальных учебных действий (УУД) является ядром основной образовательной программы, а сами УУД по существу отражают личностные и метапредметные результаты освоения учащимися ООП.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями проходит при реализации рабочих программ разных учебных предметов и, в конце концов, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, т. е. формировать умение учиться. Получение новых знаний невозможно без базовых представлений, компетентности также появляются не на пустом месте, поэтому УУД и средство, и результат развития.

Совокупность образовательных результатов учащегося, осмысленная как целостность является проекцией уровня интеллектуального развития ребенка. Развитие этих результатов, прежде всего метапредметных, подразумевает развитие мышления ребенка. При этом существует необходимость описания самой сущности такого развития в дополнение к уже описанным его внешним проявлениям (УУД, метапредметные результаты). Это видится нами в исследовании взаимосвязи между таким понятиями как «решения задачи», «понимание» и собственно «мышление».

Долгое время, занимаясь вопросам решения задач, в том числе и как метапредметным результатом образовательной деятельности, пытаясь формализовать данный процесс, непременно сталкиваешься с проблемой описания самого первого этапа решения задачи — понимание условия. Как показывают многочисленные и многолетние наблюдения — самое большее количество проблем испытывает решающий именно при понимании условия задачи (заданной не обязательно в виде текста).

Проблема решения задач сама по себе очень актуальна, исследована в различных методических и предметных проявлениях (математика и физика), но публикаций, описывающих общее представление о задаче и ее решении крайне мало.

С другой стороны, рассматривая мышление как таковое можно также свести все к тому, что суть этого процесса в решении задач. Так, например, рассматривая мышление как деятельность, имеющую форму решения задачи Г. П. Щедровицкий и Н. Г. Алексеев ставят вопрос о выработке «методологические нормативы, то должны зафиксировать в логических понятиях именно это, т. е. регулирующую функцию отношения исходного знания к задаче» [8].

Методологической связью мышления и процесса решения задачи может быть осознание понимания как мыслительной процедуры, крайне важной как для мышления в целом, так и для решения задачи, о чем мы писали ранее.

Если проанализировать основные научные источники, связанные с проблемами понимания то можно придти к выводу о том, что чаще всего данный термин также сводится к процессу решения задачи: в качестве примера можно рассмотреть

-        Г. С. Костюк пишет: «Понять новый объект — это решить некоторую, пусть маленькую, познавательную задачу» [6];

-        А. А. Брудный определяет понимание как нахождение связи между индивидуальным существованием и общественными фактами [2].

-        Л. П. Доблаев, изучающий понимание текста как последовательное разрешение скрытых в нем проблемных ситуаций, также подразумевает под этим решение задачи [4];

-        Г. Г. Кларк считает, что «понимание лучше всего мыслимо как решение проблем» [10];

-        В. В. Знаков, согласившись с тем, что понимание — решение задач, различает три формы понимания (понимание-узнавание, понимание — гипотеза и понимание — объединение) [5].

Следовательно, в современной психологии весьма распространенной является точка зрения, согласно которой психологические механизмы понимания сводятся к решению мыслительной задачи. В этом смысле интересна позиция Г. П. Щедровицкого, который исследовал связь мышлении и понимания — «С обыденной точки зрения кажется очевидным, что «мышление» и «понимание» не совпадают друг с другом. Но когда мы пытаемся разделить их понятийно и тем более описать их связи и взаимоотношения, то это оказывается очень трудным делом» [9].

Все три понятия (мышление, решение задачи и понимание) безусловно связаны, образуют систему, и цель этой статьи описать эту систему как целое. Для этого необходимо создание представление об общем механизме всех трех процессах, хотя бы на уровне модели.

Все эти понятия отражают (с разных сторон) один и тот же процесс, который необходимо формализовать, хотя бы в виде модели.

2.                  Развитие понимания в процессе интеллектуального развития ребенка.

Рассмотрим интеллектуальное развитие ребенка как процесс, при котором происходит накопление знаний, на основе которых возможно нахождение ответов на новые вопросы. Как указывают А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов, жизнь ставит перед человеком такие задачи, решение которых не вытекает из непосредственного восприятия окружающих предметов и явлений или припоминания того, что было воспринято раньше. На многие вопросы требуется искать ответ окольным, опосредствованным путем, делая выводы из имеющихся знаний. Это искание, требующее вывода из полученных знаний, представляет собой мыслительную деятельность, которая всегда есть решение задачи, опосредствованное уже достигнутыми знаниями, из которых делаются те или иные выводы [7].

В этом смысле можно подразумевать, что мышление человека представляет собой существование внутренних элементов знания, которые видоизменяются, синтезируют новые элементы, новое знание.

Понимание в таком случае будет означать то, что, во-первых, существует внутренний инструмент понимания, который позволяет человеку выделять «существенные связи между предметами и явлениями» [1], и, во-вторых, этот инструмент может быть взят только извне, при усвоении знания, которое должно содержать в себе эти самые существенные связи (тем более, что учебный материал — фактически приготовленное знание).

Решение задачи в данном контексте можно отождествить с соотнесением внутренних модельных образов с реальными фактами для выделения сущностных связей между объектами, между их частями [1]. При этом, процесс имеет и другое значение — в его результате появляются образы отношения наиболее распространенных, типичных связей, которые в дальнейшем будут инструментами решения других задач.

Именно в этом мы наблюдаем развитие мышления, которое представляет собой появление новых инструментов понимания — абстрактных образов, несущих в себе типичные связи между элементами, их сущности, представимых в виде различных форм знания (факт, закономерность, закон, концепт, теория, наука прочее), образование устойчивых связей между этими элементами. В конечном итоге мы приходим к появлению системы миропонимания человека. С другой стороны, источником этих образов является окружающий мир, посредством органов чувств и воображения мы выстраиваем такую картину мира, которая частично объективна, частично субъективна в зависимости от нашей осведомленности, но в любом случае обладает целостностью, самостоятельностью и возможностью создавать новые системы образов, новые взаимосвязи между элементами.

Такая картина мира (или часть ее) может быть представлена как структура, например, очень интересен анализ Г. П. Щедровицкого: Вот один из простых примеров подобной деятельности. Ребенку дается задание: «Принеси из «магазина» (соседняя комната) столько тарелочек, чтобы хватило всем куклам в этой и в другой комнате». Ребенок считает кукол в этой комнате, потом в другой, складывает оба числа, идет в «магазин», отсчитывает тарелочки в соответствии с этим числом и затем расставляет их перед куклами. Схематически мы изображаем этот процесс решения задачи так:

где х и у — совокупности кукол в комнатах, Δ 1 и Δ 2 (читается: «дельта») — операция пересчета, (А), (В) и (С) — числа, (читается: «набла») — операция отсчета, z — все множество взятых тарелочек. Нам важно заметить, что при таком подходе процесс мыслительной деятельности ребенка (или процесс решения задачи) предстает как двухплоскостное движение: в нижней плоскости лежат реальные объекты — куклы, тарелочки, в верхней плоскости — объекты совсем другого рода, цифры, и с объектами каждой плоскости производятся свои специфические действия» [9].

Приведенная схема двухплоскостная — над плоскостью отражения реальных объектов возникает еще одно пространство — пространство замещения. На самом деле таких плоскостей — замещений может быть сколько угодно, и тогда мы будем говорить о взаимосвязанных слоях, или «слоях решения» [9], само замещение и движение содержании по которым и является фактически мышлением.

Процесс замещения также важен, он означает установлению взаимосвязи между знаком и значением как инструментом адекватного отображения реального мира. Замещение проявляется при рассмотрении «понятийного мышления» [3], которое означает также развитие системы понятий — конструкций, созданных специально для построения абстрактного заместителя реального мира с сохранением взаимосвязей, структур, целостностей и других атрибутов мышления.

Развитие понимания можно представить в виде становления и усложнения (развития) [1] системы взаимосвязанных слоев замещения, которые содержат различные формы знания и являются инструментами для решения задач.

Позволим себе в конце представить модель мышления и определить место УУД внутри этой модели. Поскольку существование мышления человека связано с существованием языка (понятийного языка), как инструмента замещения объектов внешнего мира внутри человека, то определенным этапом развития мышления можно обозначить такую систему образов мира, которая бы с одной стороны являлась целостностью, а с другой имела возможность развиваться не только при поступлении информации извне, но и по внутренним причинам.

Именно способность к саморазвитию, созданию смежных объектов, существование которых во внешнем мире не доказано, не возможно или не наблюдаемо позволяет человеку изменять окружающий мир по своему замыслу.

При этом УУД представляют собой описание мышления с другой стороны, не как внутренний процесс, а как набор необходимых требований к поведению человека. С одной стороны такой взгляд на развитие ребенка достаточно прост и стандартная работа учителя может приносить положительные результаты, но с другой стороны отход от существа вопроса, отказ от описания внутренней сущности процесса не позволяет в нестандартной ситуации прогнозировать стабильные результаты образовательного процесса.

Литература:

1.                  Анисимов О. С. Развитие. Моделирование. Технологии. — Калуга: «И. М. У».. 1996. 92 с.

2.                  Брудный А. А., Психологическая герменевтика. — М.: Лабиринт. 2005, С 13–20.

3.                  Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2: Проблемы общей психологии/ Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.

4.                  Доблаев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.

5.                  Знаков В. В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. — М.: Институт психологии РАН», 2005–448 с.

6.                  Костюк Г. С. О психологии понимания // 26 Избранные психологические труды. М., 1988.

7.                  Психология, учебное пособие для педагогических институтов/Под редакцией Ковалева А. Г., Степанова А. А., Шабалина С. Н. М: Просвещение 1965, С. 75–86

8.                  Щедровицкий Г. П., Алексеев Н. Г., О возможных путях исследования мышления как деятельности // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 3; 1958. № 1, 4; 1959. № 1, 2, 4; 1960. № 2, 4–6; 1961. № 4, 5; 1962. № 2–6, Избранные труды. М., 1995

9.                  Щедровицкий Г. П., Мышление. Понимание. Рефлексия. «Языковое мышление» и его анализ./ http://sbiblio.com/biblio/archive/shedrovickiy_mishlenie/

10.              Basic processes in reading: Perception and comprehension / Ed. by Laberge D., Samuels S. J. New Jersey, 1977.