Педагогические принципы организации сюжетной игры в детском саду

Жизнь современного дошкольника достаточно заполнена книгами, телевидением, общением со взрослыми вне детского сада, а в педагогическом процессе детского сада давно уже выделены и решаются задачи преподнесения детям знаний, уточнения детских представлений и т. п. Все это позволяет сюжетной игре освободиться от чисто дидактической функции «проработки» знаний.

Не выдерживает в настоящее время критики и ложно понятый «коллективный характер» игры, когда каждый из детей должен подчиниться коллективу.

В такой ситуации, естественно, не остается места творческой индивидуальности каждого ребенка, разнообразию форм и содержания игр, соответствующих индивидуальным особенностям детей. К тому же, современные исследования показывают, что сюжетная игра — деятельность «камерная». Даже старшие дошкольники, если они действительно играют, т. е. реализуют свои собственные замыслы, не в состоянии самостоятельно поддерживать взаимодействие в группе, состоящей более чем из 3–5 участников.

Какие же коррективы можно внести в этот бытующий «идеал» сюжетной игры и, соответственно, в форму ее организации в детском саду?

Для того чтобы осуществить педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представление о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов.

Свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает субъективное внутреннее ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в продуктивной практической деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реально ощутимого продукта, в ней все условно, все «как будто», «понарошку». Ребенок может забивать воображаемые гвозди игрушечным молотком, хотя, на самом деле, еще не умеет забивать настоящие гвозди; может быть «врачом» и «лечить» больных кукол и зверюшек, хотя, на самом деле, ему еще очень далеко до этой «взрослой» профессии; может включиться в такие волнующие события, происшествия, которые в действительности с ним никогда и не случались; может повторять, «проживать» заново события, в которых он не смог проявить себя так, как ему хотелось бы, и т. п. Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт.

Психологами и педагогами установлено, что, прежде всего в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребенок воссоздает интересующие его сферы жизни с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем — изобразительные, речевые и воображаемые действия (совершаемые во внутреннем плане, «в уме»). Игра имеет значение не только для умственного развития ребёнка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребёнок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми. Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: во-первых, показывая в игре взаимодействие взрослых, ребёнок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми.

Однако свои развивающие функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом ребёнка она всё более усложняется, и не только по своему тематическому содержанию (хотя именно этот момент до сих пор принято считать наиболее важным в практической педагогике).

Дело в том, что сюжетная игра, независимо от темы, в своём наиболее простом виде может строится как цепочка условных действий с предметами, в более сложном виде — как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в еще более сложном — как последовательность разнообразных событий.

Эти усложняющиеся способы построения сюжетной игры требуют от детей все более сложных игровых умений. Чем полнее в деятельности ребенка представлены все способы построения сюжетной игры, чем шире репертуар его игровых умений, тем более разнообразные тематические содержания может он в нее включать, и тем больше у него свободы в самореализации.

Поэтому основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения — преобладающий у ребенка способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы (умение ребенка в зависимости от собственного замысла включать в игру и условные действия с предметом, и ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события). Детям, свободно владеющим различными способами построения игры, свойственны «многотемные» сюжеты, и это не недостаток игры (как это принято считать), а показатель ее высокого уровня.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний» (или тем: «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

На основе многочисленных исследований установлено, что в возрастном диапазоне 1,5–3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстниками; в 3–5 лет — может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером — сверстником; в 5–7 лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2–3 партнеров — сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия.

Однако высокий уровень игры может быть не достигнут, если у ребенка не будет возможности своевременно овладеть постепенно усложняющимися игровыми умениями.

1. Первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть с детьми.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Дело в том, что воспитатель в детском саду большую часть времени (на занятиях, в режимные моменты) общается с детьми, занимая позицию «учителя».Но в совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходно «умеющего интересно играть» партнера.

Такого рода смена позиции и естественное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре.

2. Второй принцип организации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснить игровые действия сам («Я буду купать зайку, это у меня мыло», «Я теперь шофер», «Давай, у нас теперь начался пожар» и т. п.) и стимулировать к этому ребенка («Ты чем мишку кормишь?», «Куда наш пароход плывет?» и т. п.).

Но чтобы такие пояснения ребенок по собственной инициативе обращал к партнеру — сверстнику, взрослый должен как можно раньше ориентировать его на сверстника, вовлекая в игру нескольких детей.

У детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста можно научить детей вступать в игровое взаимодействие друг с другом на доступном им уровне построения игры. Вместе с тем пояснять друг другу игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры — задача непростая даже для детей старшего дошкольного возраста. Поэтому творческая сюжетная игра самостоятельно может развертываться детьми лишь в небольших группах.

3. Третий принцип организации сюжетной игры: при формировании игровых умений необходимо одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий. На этапе формирования ролевого поведения опорой должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развёртывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей. На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развёртывать «многотемные» сюжеты. Для того, чтобы играть с детьми вместе, воспитатель должен сам научиться свободно развёртывать сюжет в «живом» процессе игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей.

От искусства взрослого вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребёнка, ввести нового персонажа (и, соответственно, игровую роль), достроить, развернуть предложенное ребёнком событие, зависит и привлекательность совместной деятельности со взрослым для детей и успешность формирующих воздействий.

Сформулированные выше принципы организации сюжетной игры направлены на формирование у детей игровых способов, умений, которые позволяют им развёртывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствие с их собственными желаниями и интересами. Дети должны быть обеспечены в любом возрасте временем, местом и материалом для самостоятельной игры.

Особенно большое значение игровой материал и его организация воспитателем имеет на этапах раннего и младшего дошкольного возраста, когда ещё не внутренний замысел, а внешняя предметно-игровая среда в значительной мере стимулирует и поддерживает процесс самостоятельной игры детей. Более старшие дети в самостоятельной игре руководствуются уже внутренним замыслом и могут самостоятельно организовывать необходимую игровую обстановку. Однако для поддержания самостоятельной игры и им необходимы сюжетные игрушки, а также разнообразные полифункциональные материалы, помогающие обозначить ту или иную игровую ситуацию.

Как в совместной игре с детьми, так и при создании условий для их самостоятельной деятельности, совершенно недопустимы со стороны взрослого принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной). У детей не должно возникать чувство, что в детском саду «надо играть, как велят, а не как хочешь».

В целом, в педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие: совместную игру воспитателя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения, и самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для её активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений. Важно помнить, что эти составляющие присутствуют на каждом возрастном этапе.

Литература:

1.      Эльконин Д. Б. Психология игры. 2-е изд. — м.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 1999.

2.      Комарова Н. Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. Москва Издательство «Скрипторий 2003» 2010.

3.      Губанова Н. Ф. Развитие игровой деятельности. Издательство «Мозаика-Синтез» Москва 2010.