Ценности и смыслы в развитии творческой личности педагога

В настоящее время особенности социокультурной ситуации, усиление значимости не только выбора человеком своих поведенческих стратегий, ценностей и смыслов, но и формирование ключевых компетентностей включено в число приоритетных. Вместе с тем анализ основной формы организации учебного процесса в общеобразовательной школе показывает, что его содержание не включает формирование аксиологической компетентности в качестве существенной и самостоятельной педагогической задачи.

Проблема ценности давно разрабатывается в разных науках. Тем не менее, ясности в ней нет; и ценностями называют все, что угодно. Все это дало основание А. Маслоу много лет назад заявить: «... мы можем представить себе понятие «ценности» как большой сундук, где хранятся самые разнообразные, зачастую непонятные вещи», а само слово «ценность» оказывается тогда «просто биркой на сундуке». Разные авторы предлагают свое понимание ценностей и смыслов, а также их соотношения, но анализ существующих позиций потребовал бы времени. В конкретных науках получили распространение три подхода к пониманию сущности ценностей.

Первый подход стал аксиоматическим для экономических наук и социологии; второго придерживаются в культурологии и этике; третий характерен для психологов, хотя среди них немало и приверженцев первых двух идей.

Ценность нельзя свести к значению, но здравый смысл подсказывает, что она связана с ним.

Осмысление тенденций развития современного образования позволило определить теоретико-методологические рамки ценностного подхода к его организации, включающие: направленность на решение задачи формирования ценностной компетентности педагога, требование ее реализации адекватными педагогическими принципами и средствами; базирование на концептуальных идеях и положениях теории осмысления и описания образовательного процесса при помощи ее категориального аппарата.

Принцип гуманистичности обучения является определяющим в системе непрерывного обучения. Его сущность заключается в:

-        обращенности обучения к человеку;

-        создании максимально благоприятных условий для овладения обучающимися социально накопленного опыта, заключенного в содержании обучения;

-        освоении избранной профессии для развития и проявления творческой индивидуальности, высоких нравственных, интеллектуальных качеств, которые обеспечивали бы ему социальную защищенность, безопасное и комфортное существование.

Гуманистичность является, скорее всего, порождением культуры, свободой человека, его ценностями и смыслами деятельности ограничивающего себя рамками восхождения к совершенству, в значительной степени недоступному и поэтому сохраняющему значимость.

Гуманистическая действительность образуется поиском. В поиске заложен оптимистический прогноз, ведь поиск имеет смысл только в случае надежды на обретение того, что ищешь. Иногда создается впечатление, что гуманистическая действительность мыслится сегодня как инвариантное явление. Думается, что это не совсем справедливо, гуманистическая действительность как специально создаваемая самим педагогом, возможно, существует в как минимум в трех формах.

Первая подвижническая служение людям, терпимость к заблуждениям и слабостям окружающих, самоограничение, размышления об идеале.

Вторая созидательная созидание продукта для людей, здесь отношения вещные могут отходить на второй план, радость творчества содействует великодушию, снисходительности.

Третья — самоорганизующаяся — свобода нахождения в данной действительности, которая задает взаимотерпимое и взаимопомогающее самоорганизующееся сообщество. Три формы гуманистической действительности существенно отличаются друг от друга, сохраняя при этом гуманистичность. Педагогическая практика, представляет собой одну из социокультурных практик, призванная обеспечить передачу культурных эталонов от одного поколения к другому.

Гуманистическая действительность представляет собой разновидность окультуренной действительности, где наиболее остро переживается человеком колебание между ценностными абсолютами — Свобода и Долг. Поиск гуманистической действительности напоминает взаимный поиск педагога и обучающегося как способ существования в культуре через диалог, инициирование духовно-ценностного поиска. Гуманистическая действительность как поиск олицетворяет современные представления о педагогическом процессе как взаимно-активном сосуществовании субъектов.

Гуманистическая действительность вариативна, проба этих вариантов есть путь развития человека, личности, индивидуальности. В педагогической проекции гуманистической действительности смысл как психический феномен имеет социокультурную природу, и его нет вне человека. Поэтому смыслом могут обладать

1)      действия людей (включая собственные действия субъекта);

2)      события как следствия этих действий;

3)      правила, в соответствии с которыми совершаются действия и происходят события;

4)      тексты как обозначения и описания всего предыдущего и др.

Смысл — результат преодоления человеком неопределенности, потому что, если бы в мире все было определенно, каждому объекту в данный момент времени соответствовало бы одно и точно известное значение, а каждому действию, событию и каждой единице текста -один смысл, не нуждающийся в выяснении. Эти единственные значения и смыслы были бы, к тому же, одинаковы для всех субъектов.

Но в реальности человек всегда достигает только субъективной определенности и никогда с точностью не знает, насколько она соответствует действительности.

Почему, вообще, разные люди видят разный смысл в одном и том же? Во-первых, потому что они видят на самом деле не одно и то же, во-вторых, потому что, если бы даже видели то же самое, у них формировалось бы к этому разное отношение. Каждый из них считает, что именно его видение и толкование соответствуют действительности. Можно считать, что действителен смысл, как интерпретатор социальной действительности.

Иначе говоря, смысл — субъективное ощущение соответствия своих представлений реальности.

Определяя значение и смысл, субъект ищет «истину», но не объективную, а ту, которая в наибольшей степени соответствует его пониманию мира или его текущим потребностям и интересам. Так он достигает уверенности в том, что его понимание (его «внутреннее») соответствует действительности («внешнему»). Это — и есть субъективное ощущение тождества. Если рассматривать в терминах тождества проблему смысла жизни, то она оказывается равнозначной проблеме идентификации. То есть поиск смысла в самом широком плане это -поиск идентификации. Третий подход к проблеме соотношения между психологическим значением и смыслом состоит в том, что первое понятие обозначает связь между субъектом и объектом, а второе — является характеристикой субъекта, его «принадлежностью». Иначе говоря, смыслы существуют в субъекте и вносятся им во все действия и поступки, тем самым, приобретая функцию мотивов. Смысл и мотив -зеркальные отражения одного и того же психического феномена, соответственно в познании и действии, что и приводит к методической сложности их разведения.

Но, если принять такую точку зрения, получается, что и определять значения субъект должен, отталкиваясь от своих смыслов, ценностей.

Смыслы оказываются объективными феноменами, а ценности -субъективными. Сказанное дает основание утверждать, что в сознании смыслы существуют в виде совокупности социальных и ценностных представлений личности. При таком подходе ценностные представления оказываются разновидностью социальных, а проблема смысла становится активно изучаемой проблемой социального познания.

Таким образом, ни ценности, ни смыслы не обуславливают друг друга. То, что человек признает какую-то ценность за ценность, еще ничего не говорит о том, что он под ней имеет в виду, какой смысл он в нее вкладывает. «Выбор» того или иного смысла оказывается частично независимым от самой ценности. В связи с этим возникает очередной вопрос: существуют ли взаимосвязанные комплексы смыслов, т. е. возможно ли, что некий смысл, вкладываемый в одно (одни) ценностное понятие, влечет за собой вполне определенное смысловое наполнение другой (других)?

Остается проблемой взаимосвязь смысла жизни с различными позитивными аспектами функционирования личности педагога. В этом контексте критике подвергается теория самоактуализации, подчеркивая, что развитие собственных потенций не может являться смыслом человеческой жизни. Осмысленная жизнь педагога, есть залог его духовного равновесия, душевного благополучия в широком смысле слова.

Субъектные качества личности, субъектность как целостность и основа ценностей педагога, осознанность своей жизни не складываются одномоментно, являясь в значительной мере результатом достаточно высокого уровня развития человека, а занимает особое положение в жизни человека, где самопознание, саморегуляция, развитие рефлексивного мышления, самостоятельность и ответственность является основами гуманистической действительности во всех сферах индивидуальной и общественной жизни.

Хорошо известно, что проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая. Ответ на нее содержится как внутри человека, так и вне его — в мире, где раскрываются его способности, в его деятельности, в чувстве социальной ответственности. Поиск смысла жизни связан с личностным самоопределением.

Представление о том, что осмысленная жизнь есть залог духовного равновесия, душевного благополучия в широком смысле слова, а отсутствие смысла жизни приводит к формированию особого типа заболевания, благодаря работам В. Франкла, прочно укоренилось в современной психологии. Остается проблемой взаимосвязь смысла жизни с различными позитивными аспектами функционирования личности.

В раннем юношеском возрасте личностное самоопределение (т. е. ценностно-смысловое, самоопределение относительно ценностей) является генетически исходным. Личностное самоопределение отнюдь не завершается в раннем юношеском возрасте, и в ходе дальнейшего развития человек приходит к новому личностному самоопределению (переопределению). Но диалектика здесь такова, что личностное самоопределение выступает основанием собственного развития.

Личностное самоопределение задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, требования, предъявляемые к нему. На основе социального самоопределения вырабатываются требования к определенной профессиональной области.

Человек позволяет по-иному подойти к изучению ряда традиционных для психологии проблем, согласно которой человек рассматривался как двойственное, духовно-материальное существо.

Так, Н. А. Бердяев считал человека принадлежащим одновременно к двум мирам — миру природы и миру духа, характеризуя важнейшую особенность двойственной природы человека, конкретизируя его одновременную принадлежность к духовному и к материальному: с одной стороны, человек сопричастен бесконечности, которая является важнейшим фактором его самосознания, с другой — поскольку как существо биологическое он конечен, его осуществления с необходимостью разворачиваются во времени — откуда постоянная неудовлетворенность этими осуществлениями.

Отметим две чрезвычайно важные идеи, развиваемые М. М. Бахтиным: первая — о том, что субъективная целостность личности является смысловой целостностью, и вторая — о том, что для человека пространство и время (а тем самым и его действия, которые разворачиваются в пространстве и времени) являются средством реализации его смысловой организации.

Ценностные ориентации — это элементы структуры личности, которые характеризуют содержательную сторону ее направленности Содержание их изменчиво и подвижно. Система ценностных ориентации выступает программой жизнедеятельности и служит основанием для реализации определенной модели личности. Обмен индивидуальными ценностно-мировоззренческими различиями осуществляется через общение.

Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия личности и общества, личности и культуры. Обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения существуют в сознании каждого человека как ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия. Ценностное сознание лежит в основе целеполагания. Цели могут воздействовать на человеческую деятельность, реализацию которых человек считает своей насущной потребностью или долгом.

Конечные цели представляют собой идеалы, понимаемые как ценности; эти цели стабильны. Представление о собственном будущем связано с ценностями. Ценности связаны с представлением о смысле жизни, которые являются одновременно и основание развития личности, и его результатом.

В поисках смысла своего существования, в наиболее общей форме проявляется ценностно-смысловая природа личностного самоопределения. Потребность в смысле жизни характеризует взрослые формы поведения и потому не может быть обойдена, когда мы имеем дело с процессом взросления личности, становлением человеческого «Я».

Виктор Франкл рассматривает стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития взрослого человека.

Потребность в смысле жизни, считает К. Обуховский, образует тот «узел», который позволяет человеку, во-первых, интегрировать многочисленные требования, идущие из разных сфер его жизнедеятельности, строя жизнь не как последовательность разрозненных случайностей, а как целостный процесс, имеющий цели и преемственность, и, во-вторых, помогает человеку интегрировать все его способности, максимально их мобилизовать, следуя тем задачам, которые ставятся им в соответствии с выработанной Я-концепцией и концепцией жизни.

В человеческом существовании описаны две размерности — «вертикальная» и «горизонтальная», причем «вертикальная» составляет и осмысляет человеческое существование, обеспечивая его ценностно-смысловое единство; проявляется и реализуется она в «горизонтальной» составляющей. Обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация есть определение себя в мире -самоопределение. Существенной особенностью самоопределения является его ориентированность в будущее, причем различаются два вида будущего — смысловое и временное будущее.

Мы определяем жизненное поле личности как совокупность индивидуальных ценностей и смыслов и пространства реального существования — актуального и потенциального, охватывающего прошлое, настоящее и будущее. В жизненном поле личности симультанно представлены значимые личностные смыслы и пространство реального действования прошлого, настоящего и будущего — психологическое прошлое, психологическое настоящее и психологическое будущее. Прошлое существует как опыт, будущее — как проект, а настоящее — как действенность.

I. Психологическое прошлое:

а)     по отношению к психологическому настоящему задает границы и характер саморазвития, обусловливает его успешность или неуспешность (эффективность — неэффективность). Прошлый опыт в значительной мере обусловливает те направления и сферы жизнедеятельности, на основе прошлого опыта формируются представления относительно собственной успешности или неуспешности;

б)     по отношению к психологическому будущему обеспечивает, придает уверенность либо подрывает,- делает сомнительным.

На основе прошлого опыта, успеха или неуспеха в реализации тех или иных задач у человека формируются ожидания по отношению к своему будущему; в будущем также прогнозируется либо успех, либо неудача.

П. Психологическое настоящее:

а)     по отношению к психологическому прошлому реализует итог прошлого развития. Обретение нового опыта может расширить границы представлений человека о своих возможностях и снять привычные ограничения;

б)     по отношению к психологическому будущему в зависимости от эффективности-неэффективности саморазвития задает будущее как:

-        осмысленное или бессмысленное;

-        структурированное или неструктурированное;

-        активное (планируемое) или пассивное (случайное).

Позитивно ориентированное саморазвитие наполняет будущее смыслом, структурирует его и по определению делает человека субъектом собственного становления. В тех же случаях, когда саморазвитие по каким-либо причинам не осуществляется или искажается, будущее воспринимается как бессмысленное, неструктурированное и человек становится пассивным объектом воздействия внешних сил.

III. Психологическое будущее:

а)     по отношению к психологическому настоящему мотивирует и придает ценность или обессмысливает и обесценивает.

Не только настоящее оказывает влияние на будущее, но и в свою очередь те или иные ожидания и представления о будущем воздействуют на поведение в настоящем и переживание им своего настоящего: позитивные ожидания по отношению к будущему придают настоящему ценность, негативные обесценивают его.

б)     по отношению к психологическому прошлому настоящее сопоставляется с прошлым, принимается как преемственность и развитие прошлого, либо как его отвержение и отрицание.

Ценностная насыщенность и субъективное переживание осмысленности собственной жизни характеризует педагогом плотность, которая является одной из характеристик ценностно-смыслового ядра, характеризуется как плотное (ценностно насыщенное время, при котором жизнь переживается как осмысленная), в противоположном случае, на негативном полюсе — как разреженное (ценностно пустое время, а жизнь переживается как бессмысленная).

Второй компонент психологического настоящего — самореализация. Благоприятным вариантом самореализации, понимаемой как активное участие в различных сферах жизнедеятельности, при котором диапазон областей самореализации достаточно широк; неблагополучным вариантом является такой, при котором этот диапазон узок.

Успешная самореализация подразумевает наличие собственной активности, проявление своей индивидуальности, творческого начала.

Поскольку смысловое будущее принадлежит к ценностно-смысловой плоскости, оно характеризуется своими ценностными характеристиками. Видение себя в будущем подразумевает представление о том, что человек будет ценить в будущем, что будет делать его жизнь осмысленной, — то, что мы называем ценностной проекцией будущего. Смысловое будущее существует субъективно, в представлении человека, его мотивирующая сила во многом зависит эмоциональной окрашенности. По этому параметру оно характеризуется на позитивном полюсе как эмоционально привлекающее, на негативном — как эмоционально угрожающее.

Другим существенным параметром является устойчивость (на негативном полюсе — неустойчивость), так как она также детерминирует смысловое будущее как определенное или неопределенное.

Параметры устойчивости характеризует смысловое будущее (на позитивном полюсе — определенное, на негативном — неопределенное. Определенное смысловое будущее подразумевает наличие собственно профессиональных требований к профессии. Неопределенное смысловое будущее подразумевает его неустойчивость, наличие внепро-фессиональных требований профессии.

В случае наличия жизненного плана, представляющего собой последовательный ряд целей, важно, имеется ли у человека представление о том, как он будет эти цели достигать, т. е. представление о средствах, необходимых для достижения этих целей. Таким образом, протяженность временной перспективы существенным образом характеризует особенности личностного развития. Важной характеристикой временного будущего является его организованность, обеспеченность целей средствами их достижения. Отсутствие планов на будущее предстает как фактически непрогнозируемое время (цели не обеспечены средствами), аморфное (случайное и неорганизованное). Па положительном полюсе оно выступает как организованное, планируемое (цели обеспечены средствами).

Показателем, характеризующим временное будущее, является его протяженность (на позитивном полюсе — долговременное, на негативном — кратковременное).

Становление человека К. Обуховский связывает с возникновением и развитием потребности в смысле жизни. Отсутствие цели жизни порождает экзистенциальный невроз, в основе которого лежит фрустрация этой потребности. При нарушении ценностно-смысловых компонентов необходима помощь, которая должна заключаться в следующем:

а)     при нарушениях ценностно-смыслового ядра — помощь в осознании собственных потребностей, интересов и ценностей;

б)     при нарушении смыслового будущего — создание позитивных образов и перспектив будущего, валоризации взрослости.

Организационно-педагогическая помощь должна заключаться в следующем:

а)     при нарушении самореализации — обеспечение возможностей (пространства) активного, творческого характера;

б)     при нарушении временного будущего — оказание помощи в планировании.

Особенности смысложизненных ориентации у педагогов

В разные минуты своей жизни человек задумывается о смысле своего бытия. Осознание своего смысла жизни является необходимым условием нормального функционирования человека, а потеря смысла в жизни приводит к глубокому внутреннему личностному конфликту. Смысл жизни играет позитивную роль в жизненном пространстве человека, так как представляет собой систему сдержек и противовесов, не допускающих его подчинения внешним обстоятельствам или непосредственным сиюминутным влечениям.

Ложный смысл играет в жизни человека отрицательную роль, разрушая его личность и его жизненное пространство. Поиск и становление смысла жизни существенно обусловлен характером «личностной подготовки» человека к этому процессу через анализ его физического состояния на показатели его работоспособности, на поведение его организма в нормальных и экстремальных условиях жизни и профессиональной деятельности. Эффективность труда многих профессионалов зависит от состояния здоровья, многие люди из-за стрессов, неврозов и бессонницы, находясь в пограничном состоянии между здоровьем и болезнью, вынуждены отказаться от поставленной цели, мечты.

Физическое состояние организма и поддержание его на оптимально возможном уровне — это одна из предпосылок полноты личностных проявлений человека и высоких достижений в деятельности. В школьной жизни, через учебно-воспитательную работу, проступают два уровня смысла жизни: смысл жизни как индивидуальная программа жизни личности «внутренние смысл!» и смысл жизни как групповая программа деятельности социальной организации «внешний смысл».

Учителя чувствительны к различным жизненным проявлениям своего организма, восприимчивы к эстетическим аспектам здоровья и способны получать наслаждения от своего здоровья и заботы о нем. Так, имеющиеся исследования доказывают, что 42 % учителей способны наслаждаться своим здоровьем, чутко реагировать на поступающие от него сигналы, 37 % — свободны от отрицательных стереотипов, существующих в обществе по отношению к здоровому образу жизни. Немногие учителя заботятся о своем здоровье не под давлением обстоятельств, а ради удовольствия и сознания ответственности перед обществом и близкими людьми.

В приоритете жизненных ценностей педагога на первое место выступают материальные блага — 56 %, на второе место — слава, самореализация и признание в обществе — 42 %, а 23 % считают, что целью в жизни могут служить путешествия. Общение с природою рассматривают как ценность 24 % учителей, для которых природа выступает как эстетический компонент. Общение с семьей выделяют как ценность 67 % учителей, а общение с друзьями 32 % учителей. Ценность профессионального труда отмечается у учителей на 4 месте.

Общеизвестно, что профессия педагога — одна из наиболее энергоемких. Для ее реализации требуются огромные интеллектуальные, эмоциональные и психические затраты.

Современный мир диктует свои правила: выросли требования со стороны родителей к личности педагога, его роли в образовательном процессе. Да и администрация поднимает планку: приветствуется творческий подход к работе, новаторство, проектная деятельность, педагогические технологии и т. д.

Увеличивается не только учебная нагрузка, вместе с ней растет и нервно-психическое напряжение личности, переутомление. Различного рода перегрузки усугубляются многочисленными страхами: страх быть покинутым, не найти поддержки: страх оказаться непрофессионалом; страх перед контролем и пр.

Такая ситуация достаточно быстро приводит к эмоциональному истощению педагогов, известному как «синдром эмоционального выгорания». Хроническая усталость лежит в основе многих психосоматических заболеваний, чье появление напрямую связано с душевным состоянием человека.

«Эмоционально выгоревшие» педагоги отличаются повышенной тревожностью и агрессивностью, категоричностью и жесткой самоцензурой. Эти проявления значительно ограничивают творчество и свободу, профессиональный рост, стремление к самосовершенствованию. В результате личность педагога претерпевает ряд таких деформаций, как негибкость мышления, излишняя прямолинейность, поучающая манера говорить, чрезмерность пояснений, мыслительные стереотипы, авторитарность.

Педагог становится своеобразной «ходячей энциклопедией»: он знает, что нужно, как нужно, когда, зачем и почему, и чем все это закончится. Но при этом он становится абсолютно закрытым и невосприимчивым к любым новшествам и переменам.

Эмоциональное выгорание — это своего рода выработанный личностью механизм психологической защиты в виде полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия. Профессиональная деятельность педагогов изобилует факторами, провоцирующими эмоциональное выгорание: высокая эмоциональная загруженность, огромное число эмоциогенных факторов, ежедневная и ежечасная необходимость сопереживания, сочувствия, ответственность за жизнь и здоровье детей. К тому же педагогические коллективы, как правило, однополы, а это — дополнительный источник конфликтов. В результате педагог становится заложником ситуации эмоционального выгорания, пленником стереотипов эмоционального и профессионального поведения.

Проблемы педагога — это проблемы всего современного общества. Надо признать, что инновации в образовательной системе касаются в основном ребенка. А педагог остается наедине со своими проблемами. Попытки поднять статус педагогической профессии, уровень жизни самих педагогов остаются на декларативном уровне. А людям, посвятившим свою судьбу воспитанию детей, нужна реальная помощь.

 

Литература:

 

1. Булдакова И. Л. Личностно-ориентированная технология творческого развития учащихся в дидактическом процессе: автореферат дис. канд. пед. наук. — Нижний Новгород, 2009.-С. 12–19.
2. Куприянов Б. В. В поисках гуманистической действительности: сб. науч. тр. — Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2007. — С. 29- 33.
3. Леонтьев Д. А. Методика предельных смыслов. — М.: Смысл. — 1999–36 с.
4. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999. — С. 77–105.
5. Панова Н. В. Гуманистическая направленность деятельности педагога в личностнопрофессиональном развитии. Рецепты педагогического творчества к 80-летию ГОУ № 327: сб. статей. — СПб., 2009. — С. 68–84.
6. Франкл В. Человек в поисках смысла- М.: Пресс, 1990. -196 С.