Чувство ритм как один из аспектов музыкального воспитания

Музыка занимает огромное место в развитии творческой деятельности детей. Она, как и любое другое искусство, способна воздействовать на всестороннее развитие ребенка, побуждать к нравственно-эстетическим переживаниям, вести к преобразованию окружающего, к активному мышлению. Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством она выполняет важнейшую социальную функцию. Но все ускоряющееся развитие науки и техники, всеобщая компьютеризация ведут к активному развитию рационально-логического мышления в ущерб формирования музыкального воспитания.

Воспитание и развитие чувства ритма — серьёзная и ответственная задача в работе с детьми. Ритм — один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства. В многовековой истории европейской музыки параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех других элементов шло также и развитие ритмической стороны, иногда приводившее к крутой ломке установившихся, традиционных средств, ритма, к изменению «ритмического мышления». [8,с.246]

Развитие чувства ритма будет являться эффективным условием формирования музыкальной культуры учащихся в процессе реализации его возможностей, заключающихся:

-        в развитии памяти, мышления, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию;

-        в создании условий для переживания личностного благополучия;

-        в развитии учащихся в единстве внутреннего переживания и внешнего выражения.

Музыкальное воспитание, если исходить из того, что воспитание — это совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то понятно, что музыкальное воспитание — это, с одной стороны, часть общего воспитания, с другой — показатель уровня этого общего воспитания.

Понимание музыкального ритма в музыковедческой литературе весьма различно, даже противоречиво. «Ни в одной области музыкального знания нет таких четких и, в то же время, таких скудных сведений, как в этой», — констатировал С. К. Булич. [3,с.506]

Роль ритма неодинакова в различных национальных культурах, в различных периодах и индивидуальных стилях многовековой истории музыки. Иногда ритм оказывается на первом плане, как, например, в культурах Африки и Латинской Америки, в других случаях его непосредственная выразительность поглощается выразительностью чистого мелоса, как в некоторых видах русской протяжной песни. Но при любых условиях музыка, развертывающаяся во времени, имеет ту или иную форму ритмической организации.

Б. М. Теплов говорит: «Ритм как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временный или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Исходя из такого малосодержательного понятия, едва ли можно придти к психологическому анализу ритмического чувства». [10,с.334]

Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередования явлений во времени, но говорят и о «пространственном ритме». Ритм, как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Исходя из такого мало содержательного понятия, едва ли можно придти к психологическому анализу ритмического чувства.

Говоря о ритме, мы всегда будем иметь ввиду метроритм. Слушая стук метронома, большинство людей совершенно непроизвольно воспринимает его как последовательность двух- или трехдольных тактов, как раз-два, раз-два и т. д. или раз-два-три, раз-два-три и т. д., т. е. разделяет последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные звуки как более громкие, акцентируя их.

Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т. е. на основе эмоционального суждения, опирающегося на моторику. Счет, как и другие опосредствующие приемы, может играть при этом лишь вспомогательную роль. Он нужен и полезен, поскольку способствует проявлению чувства ритма, он бесполезен, а педагогически даже и вреден, поскольку выступает в качестве замены музыкально ритмического чувства. Учащийся, чтобы твердо вести ритмическую линию, должен неизбежно прибегнуть к «самодирижированию», найти себе какую-нибудь моторную опору, отмечающую ритмические движения.

Музыкально-ритмическое чувство — способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения.

Музыкально-ритмическое чувство характеризуется, как способность активно переживать музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

Музыкально-ритмическое чувство должно, прежде всего, проявляться в том, что восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения, или, говоря другими словами, что восприятие музыки имеет активный, слухо-моторный характер. Нигде нельзя так наглядно показать «активную» природу ритмического акцента как на примере восприятия синкопированного ритма. В основе характерного впечатления синкопы лежит столкновение двух акцентов: одного, падающего на сильную долю такта, и другого, падающего на слабую долю. Первый является «внутренним», которому не соответствует никакой объективный акцент: при синкопе на сильную долю такта приходится или слабое, не акцентированное звучание или отсутствие звучания. Второй является «объективным акцентом». Воздействие синкопы возникает, если предшествующее ритмическое движение вынуждает слушателя делать внутренний акцент на сильной доле такта и, если объективный акцент на слабой доле такта будет не просто «более сильным звуком», а подлинным ритмическим акцентом, вызывающим у слушателя «внутренний толчок».

Столкновение этих двух «внутренних толчков» — одного, вызываемого объективными особенностями предшествующего ритмического движения, и другого, вызываемого объективными особенностями ритмического движения внутри данного такта, — и создает переживание синкопы. Если же не будет налицо двух «внутренних акцентов», слушатель воспримет не синкопу, а «сдвиг тактовой черты» или просто нечто ритмически неоформленное.

Было бы ошибочным сводить чувство ритма к двигательным реакциям. Движения, как таковые, не образуют еще ритмического переживания. Речь идет лишь о том, что двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним по отношению к последнему явлениями, лишь «сопутствующими» ему в отдельных случаях.

Если человек обладает музыкально-ритмическим чувством, то для него музыкально-ритмическая задача всегда будет легче трудной задачи на внемузыкальный ритм.

Музыкальное воспитание, если исходить из того, что воспитание — это совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то понятно, что музыкальное воспитание — это, с одной стороны часть общего воспитания, с другой — показатель уровня этой общего воспитания. Музыка — это совокупность взаимосвязей звуков ритма. Составная часть музыкального воспитания — это ритм и звук. Музыка — это звучание, но оно не будет приятно нашему слуху, если нет ритма. Ритм — это одно из условий его развития. Ритм регулирует длительность (это продолжительность звука), темп (это звучание звука), акцент (это усиление звука) и т. д. Это все, что необходимо для создания мелодии, а это значит, что музыка развивается по законам ритма. [1,с.405]

Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа. Ритм, пульсация, движение, действие — по сути своей характеристики одного и того же. В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т. е. у него будет страдать «музыкальное воспитание».

Литература:

1.         Абдуллин Э. Б. Методологическая подготовка учителя музыки. Москва, 2005г — 405 стр.

2.         Арчажникова Л. Г. Теория и методика музыкального воспитания. Программа для высших педагогических учебных заведений. Москва, 2012г — 309 стр.

3.         Булич С. К. Музыкальное восприятие к теории вопроса. Музыкальное восприятие школьников. Москва, 2002г — 506 стр.

4.         Ветлугина Н. А. Структура музыкальности и пути ее исследования. Музыкальное развитие ребенка. Москва, 1986г — 325 стр.

5.         Коффка К. Психология.

6.         Мак-Даугал Психология ритма.

7.         Михайлова М. А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль. Академия развития, 2007г — 240 стр.

8.         Осеннева М. С., Безбородова Л. А. Методика музыкального воспитания младших школьников, 2001г-246 стр.

9.         Под редакцией Е. Д. Критской, Я. В. Школяр. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. Москва. «Флинта», 2003г — 296 стр.

10.     Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. Москва, Ленинград, 1947г — 334 стр.

11.     Школяр Л. В. Принципы отбора содержания и методов работы на музыкальных занятиях. Музыкальное искусство 1–3 кл. Программа для общеобразовательной школы. Москва, 1995г — 1250 стр.