Педагогическая парадигма, теория, проблемы, поиски путей решения

Наиболее сложной и фактически пока еще далеко не решенной проблемой в теории педагогической отрасли научных знаний являются проблемы педагогической парадигмы, ее сущности, содержании, структуры, полипарадигмальности, классификации и общем значении в педагогике и образовании. В данной сфере научно-педагогического знания пока что «царит» хаотичный разнобой, обусловливающий необходимость и актуальность исследования этой важнейшей проблемы педагогической теории.

Чтобы глубже разобраться в сущности теории педагогической парадигмы необходимо, на наш взгляд, дать ее короткий ретроспективный анализ. Прежде всего, следует отметить, что в научном мире науковедческую категорию «парадигма» наделяют высшим методологическим статусом [20, с. 3]. В Философском энциклопедическом словаре так трактуется «парадигма» (от греч. — paradigma — пример, образец) — 1) понятие, используемое в античной и средневековой философии для характеристики взаимоотношений духовного и реального мира; 2) теория (или модель постановки проблем), принятая в качестве образца решения исследовательских задач [22, с. 477]. Общепризнан тот факт, что термин «парадигма» ввел в науку немецкий философ Г. Бергман (1840–1904), предложив его для характеристики нормативной методологии. Однако широкое применение этого термина в науке связано с американским физиком и историком Т. Куном (1922–1996), автором труда «Структура научных революций» (1962). Описывая в своем научном исследовании систему понятий теории научных революций, он отвел в нем важнейшее место парадигме. «Под парадигмой я подразумеваю признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [13, с. 11]. В этой же работе Т. Кун обосновал различные этапы возникновения, становления и кризиса парадигмы, обусловленные ходом развития научных революций: 1) этап предпарадигмальный — предшествующий установлению парадигмы; 2) этап господства парадигмы; 3) этап кризиса парадигмы в ходе развития научной революции, заключаемый в ее смене, в переходе к другой парадигме [13].

Однако у Т.Куна встречаются различные высказывания о сути парадигмы, дополняющие или уточняющие друг друга. Именно поэтому в парадигмальной теории Т.Куна даже его современники (К. Поппер, И.Лакомос, М.Мастерман и др.) отмечали необоснованно расширенную трактовку понятия, вызвавшую дискуссию, в ходе которой отмечалось, что под парадигмой Т.Куном понимается как теория, признанная научным сообществом, так и правила и стандарты научной практики, и стандартная система методов. Под влиянием этой дискуссии Т.Кун пересмотрел содержание и конкретизацию понятия, что и было им осуществлено за счет введения им термина «дисциплинарная матрица» [22, с. 477].

Под «дисциплинарной матрицей» автор трактовки термина «парадигма» имел в виду определенное единство философско-методологических предпосылок, теоретического объяснения методов познавательной деятельности в данной научной дисциплине. Иначе говоря, он подчеркивал наличие общенаучной парадигмы и частных парадигм отраслей всех научных знаний.

Новое понятие парадигмы, по мысли Куна, содержит несколько компонентов, в число которых входят и метафизические части парадигмы, начиная от эвристических и заканчивая онтологическими моделями, снабжающими исследователей допустимыми аналогиями, метафорами, помогают выявить «головоломки» и уточнить способы их решения, что явно расширяет познавательную сферу парадигм. Это и вызвало дискуссию о соотношении понятия «парадигма» не только с наукой и научной деятельностью, но и с решением вопросов практической деятельности. Обычно современные авторы методологической опорой теории парадигмальности делают, уже упомянутое нами, первое определение Т.Куна. В частности, опираясь на него, Л. А. Микешина выделяет два смысла термина «парадигма»: 1) совокупность убеждений, в том числе философских, ценностей, методологических и других средств, которая объединяет данное научное сообщество, формируя в нем особый «способ видения»; 2) образец, пример решения проблем, задач, «головоломок», используемых этим сообществом [16, с. 353]. Следует отметить то, что ею подчеркивается: первый смысл включает в себя второй в качестве частного случая. «По существу, — делает вывод Л. А. Микешина, — парадигма широко принимается сегодня как обозначение целостности конкретного сочетания главных «параметров» знаний — философско-мировоззренческих и ценностных, эпистемологических и методических» [16, с. 353].

Парадигма в классическом понимании действительно задает образец решениия научной проблемы.

Об этом же упоминает В. В. Краевский: «Давно доказана правомерность вливания в состав методологического обеспечения научной работы по педагогике в качестве одного из источников общих социально-научных теорий, которые выполняют методологическую функцию по отношению к частным теориям, обеспечивая исследовательскую ориентацию на универсальные принципы и подходы» [110, с. 171–179].

Н. П. Юдина, изучавшая феноменальные характеристики науки для решения собственных поисковых задач, выделяет гносеологическую и праксиологическую вершины научного «айсберга», существование же онтологии науки и эпистемологической рефлексии в парадигме предполагается [23, с. 25].

Есть смысл обратить внимание на современную трактовку парадигмы Н. А. Савотиной:

1)        парадигма — это ведущая теория (базовый подход) и высшая по отношению к другим категориям научного познания, основанная на бинарных оппозициях, принятая в качестве образца постановки и решения проблем в течение определенного исторического периода, фиксируемая в учебниках, научных трудах и признаваемая научным сообществом, независимо от отрасли знания;

2)        в рамках парадигмы могут выдвигаться несколько теорий, концепций. Концепция — система концептов (научных понятий, выделяемых как значимые), обоснованная в научных целях (положениях, постулатах, законах, гипотезах). В этом случае парадигма выступает как система концепций;

3)        в рамках парадигмы могут сосуществовать разные разнообразные парадигмальные модели и представители, не отличающиеся единством воззрений [20, с. 6–7].

В структуру научной парадигмы Н. Л. Коршунова включает формализованные предписания, эвристические и онтологические модели и ценности, на основе которых возникает единство в научном сообществе [8, с. 20]. Таков научно-философский, методологический фундамент трактовки понятия «научная парадигма», на основе которого мы перейдем к рассмотрению педагогической парадигмы как частной парадигмы — парадигмы педагогической отрасли научных знаний.

Сначала рассмотрим категорию «педагогическая парадигма»:

1)        совокупность теоретических, методологических и иных установок, принятых научным педагогическим сообществом на каждом этапе развития педагогики, которыми руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении педагогических проблем, определенный набор предписаний (регуляторов) [7, с. 04];

2)        принятая всеми совокупность научных достижений, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решения;

3)        устойчивая система социально значимых идей и теорий, отражающих закономерности развития образования;

4)        модель для решения исследовательских и практических задач в области педагогики и образования;

5)        феномены педагогической действительности, определяющей сущность образовательной практики эпохи, ее педагогических идеалов, понятий и представлений о воспитании и обучении. Имеет в качестве составляющих ценности образования, цели образования на определенном этапе историко-педагогического развития, средства, содержание образования, характеристику взаимоотношений учителя и ученика; основные технологии образования;

6)        тип педагогического мышления (мировидения) свойственный определенному периоду в истории образования [1, с. 226–227].

Уже в приведенных определениях ясно видно, что часть из них носит явно расширенный характер, объединяя объект и субъект педагогической действительности, против чего аргументированно выступает Н. А. Коршунова [8]. Н. А. Савотина отмечает: «Парадигму следует рассматривать не просто в качестве ведущей теории, а в качестве целого мировоззрения, в котором она существует вместе со всеми выводами, совершаемыми благодаря ей. Все это позволяет определить парадигму как высшую по отношению к другим категорию научного познания. Следовательно, все остальные науковедческие категории педагогики становятся подчиненными категории «парадигма» [20, с. 30].

Как видим, стремясь понять сущность вводимого в науку понятия «педагогическая парадигма» российские ученые — педагоги по-разному трактовали это определение. Одни определения педагогической парадигмы носят общенаучный характер, опираясь на теорию парадигмы Т.Куна (Б. М. Бим-Бад, В. В. Краевский, Н. А. Коршунова, Л. А. Микешина, Н. А. Савотина); другие — стремились расширить первоначальный смысл определения педагогической парадигмы, конкретизировать его, прилагая к раскрытию сущности парадигмы методологические, онтологические проблемы педагогической науки и проблемы образовательной практики (А. С. Белкин, Е. В. Ткаченко); а третьи в своих работах пытались доказать обособленность, изолированность, несовместимость педагогической парадигмы с практикой решения педагогических практических задач, развести понятия «педагогическая теория» и «образование» (Валеев Г. Х., Лызь Н. А.).

При всем разнообразии концепций «педагогической парадигмы», на наш взгляд, наиболее научно обоснованной является та, в которой при определении главенствующей роли педагогической парадигмы раскрыта обусловленность ею «парадигмы образования» и образовательной парадигмы (Е. В. Бондаревская, В. И. Загвязинский, Г. Б. Корнетов, И. А. Колесникова, В. А. Краевский, А. М. Новиков, В. В. Сериков и др.). Более того, связывая становление, развитие и кризис парадигм с этапами историко-педагогического развития, педагогическая наука столкнулась с востребованной необходимостью классификации педагогических парадигм. И здесь появились новые проблемы и сложности. Полипарадигмальный характер их отрицать невозможно. Однако в педагогической теории и на сегодняшний день эта классификация многовариативна и даже порой выходит за рамки разумного. Так, П. Б. Суржаев дает в своей диссертационной кандидатской работе такую типологию парадигм на основании различных признаков: а) античная, средневековая, индустриальная, постиндустриальная парадигмы; б) авторитарная (традиционная), манипулятивная, гуманитарная, парадигма педагогики поддержки, парадигма педагогики насилия, коммуникативная; в) теоцентрическая, социоцентрическая, натурцентрическая, антропоцентрическая; г) общенаучная, частнонаучная, локальная парадигмы; д) глобальная, ноосферная, социоантропологическая, цивилизационная парадигмы; е) познавательная, когнитивная, креативная; ж) постиндустриальная, научно-технократическая, индустриальная парадигмы; з) личностно-ориентированная, социально-личностно-ориентированная, гуманистическая, диалоговая, личностная; и) социокультурная, интегрированная, социологическая, семейно-образовательные парадигмы; к) государственно-образовательная, производственно-образовательная, культурно-образовательная [21].

Очень трудно воздержаться от отрицательной оценки такой «полипарадигмальности», доведенной до абсурда. И здесь вполне уместны слова В. В. Краевского: «Возникает вот какой вопрос: не напоминает ли «парад парадигм», который мы наблюдаем, то самое множество неопедагогик в педагогике, о котором шла речь в одной из ранее опубликованных статей (автор замечания — В. В. Краевский имеет в виду свою статью [11]. Напомним их наименования: гуманная педагогика, педагогика самоопределения, педагогика модальности, библейская педагогика, педагогика отождествления, интегральная педагогика, театральная, библиотечная, неопедагогика, педагогика развития, педагогика мира, педагогика среды, эмбриональная педагогика, музейная педагогика и т. д. Похоже, история повторяется. Тогда была педагогика, теперь — парадигма» [12, с. 21].

Пожалуй, не стоит этому удивляться, так как, например, отдельные главы изданного недавно учебного пособия посвящены парадигме педагогики авторитета, парадигме педагогики манипуляции, парадигме педагогики поддержки [10, с. 83–179]. Ясно, что такие альтернативные теории, противоборствующих направлений являются издержками, затрудняющими разработку проблемы полипарадигмальности, классификации видов парадигм. Вполне устоявшимися являются классификации их на общенаучные и частные парадигмы отдельных отраслей научных знаний. Что касается классификации локальных видов педагогических парадигм — то этот вопрос еще далеко не решен и требует серьезного научного исследования. Если же педагогические парадигмы классифицировать по этапам историко-педагогического развития, начиная с возникновения научной педагогики, то можно выделить как наиболее объективную классификацию их Е.А Ямбургом: когнитивно-информационную, личностную, культурологическую, компетентностную [24].

Процесс возникновения, утверждения и кризиса педагогических парадигм в истории педагогической науки включает весь, показанный Е. А. Ямбургом, ряд их сложившихся и превалирующих на разных этапах общественного развития. К этому ряду относится знаниево-ориентированная (когнитивно-информационная) парадигма, периода становления педагогической научной теории, затем — личностная культурологическая и компетентностная (деятельностная) педагогические парадигмы.

При всем многообразии концепций по определению сущности педагогической парадигмы можно выделить и основные компоненты ее структуры (рис. 1)

Рис. 1. Структура педагогической парадигмы

 

Интересную и достаточно обоснованную мысль по анализу содержания парадигмы и наследования его предыдущего ядра нравственно-философской теории, в рамках которой она сложилась, высказывает Н. Н. Ярошенко. По его мнению, «…правомерно в структуре каждой парадигмы выделить несколько поясов (зон), которые помогают сохранить главное и определить устаревшее:

-          наследственное ядро, которое отражает кумулятивно накопленные элементы, давно ушедших парадигм;

-          оправдавшаяся часть сменяемой парадигмы, фундаментальные основы новой парадигмы, которые потом войдут в состав наследственного генотипа;

-          переходящая часть новой парадигмы, которая подлежит замене на следующем витке спирали научного познания» [26, с. 32].

При этом следует отметить то, что, во-первых, истоки каждой из них уходят в период становления и развития научной педагогики и системы образования, во-вторых, им присущи концептуальные идеи (базисный подход) постановки педагогических проблем и их теоретических решений на определенных этапах и периодах развития педагогической науки и на этой основе разработки образцов (стандартов, моделей) в практической педагогической деятельности в образовании; в-третьих, на каждом этапе объективно востребованной, главенствующей является та педагогическая и обусловленная ею образовательная парадигма, которой руководствуются в качестве образца при решении педагогических теоретико-методологических и практических проблем; в-четвертых, даже являющаяся главенствующей на определенном этапе развития педагогической науки и образования парадигма интегративно сочетается с другими, в той или иной степени развитыми и функционирующими парадигмами. Иначе говоря, господствующая на определенном этапе педагогическая парадигма выступает в полипарадигмальном сочетании с другими, что и отмечается в ряде научных трудов во втором десятилетии XXI века. Л. В. Михалева и Е. В. Кузнецова, например, рассматривают ФГОС как инструмент согласования образовательных парадигм, обусловленных педагогическими парадигмами [17].

Раскрывая объективную закономерность и назревшую потребность смены знаниево-ориентированной парадигмы в условиях постиндустриального информационного общества на компетентностную (деятельностную) главенствующую парадигму, мы не будем отрицать и их парадигмальность, исходя из того, что истоки современной утверждающейся парадигмы уходят в своем возникновении в далекое прошлое научной педагогической теории. Компетентностная педагогическая парадигма постепенно вызревала вместе с развитием и совершенствованием историко-педагогического процесса. «При этом важно понимать — резюмируют Л. В. Михалева и Е. В. Кузнецова, — что компетентностная парадигма возникла из ниоткуда. В своей основе она имеет знание-центрическую модель: ведь нельзя отрицать тот факт, что подготовка многосторонне развитого специалиста может строиться исключительно на четко сформулированной знаниевой базе. Тем не менее, эта база может быть эффективно дополнена рядом важнейших личностных показателей, необходимых для успешного применения полученных знаний в практических жизненных ситуациях» [17, с. 16]. Более того, интегрально соединив в себе сущностные черты знание-ориентированной, личностной и культурологической педагогических парадигм, компетентностная (деятельностная) педагогическая парадигма в своей реализации через образовательную парадигму в учебно-воспитательном процессе реализуется на основе компетентностного подхода, преодолевая недостатки предшествующих парадигм, позитивно опирается на то в них, что востребовано и соответствует требованиям времени XXI века.

Е. А. Ямбург обосновывает причины необходимости их гармонического сочетания так: — каждая из ведущих концептуальных идей имеет серьезное базовое основание, является укорененной в культуре, ориентирует обучающих на необходимые ценности и смыслы и потому не может быть полностью элиминирована из образовательного процесса; — гипертрофия одной из образовательных парадигм чревата серьезным перекосом в развитии личности обучающегося; — существуют объективные пределы вариативного образования, продиктованные государственной и социальной задачей сохранения единого образовательного пространства; — любой перекос в стратегии развитии образования болезненного переживания в социуме [24].

А. М. Новиков отмечает, что на индустриальном этапе развития педагогики ведущей парадигмой была знание-ориентированная, знание-центрическая парадигма. В условиях перехода к постиндустриальному информационному этапу она вступила в полосу кризиса как концептуальная идея образования и стала интенсивно развиваться, теоретическим обосновываться и практически реализовываться компетентностная (деятельностная) парадигма [18].

В основе компетентностной (деятельностной) педагогической парадигмы — инновационные концептуальные идеи, коренным образом обновленная методология педагогики, обусловливающие новый базисный подход в педагогической науке XXI века, принятый педагогическим научным сообществом, которым руководствуются в качестве образца (модели, стандарта) при решении практических педагогических проблем. Е. А. Ямбург отмечает, что педагогическая компетентностная (деятельностная) парадигма вырастает из прагматической, когнитивно-информационной парадигмы, но в отличие от нее, осознает невозможность и бессмысленность бесконечного расширения передаваемой следующим поколениям информации, которая, с одной стороны, нарастает лавинообразно, а с другой устаревает каждые три-четыре года. Он обосновывает то, что ожидаемым результатом образовательного процесса в наши дни является не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.

«Компетентностная парадигма нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования. Стремится подготовить человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения» [25, с. 8–9]. В. Н. Манюкова и О. В. Кузьмина констатируют: «До настоящего времени для системы профессионального образования в качестве цели выступала определенная совокупность знаний и умений, что и было зафиксировано квалификационными характеристиками («должен знать…», «должен уметь…»). Но для современного специалиста важен не только сам факт обладания суммой знаний и умений, важна способность к реализации этой суммы в практической деятельности. Для потребителя в условиях рыночной экономики, будь то промышленность или система образования, важно то, как будет работать молодой специалист, а не то, что он знает» [15, с. 14].

Итак, мы достаточно полно раскрыли сущность, содержание и структуру педагогической парадигмы, показали ее базовую обусловленность и зависимость от общенаучной парадигмы. Однако нам необходимо разобраться с взаимосвязью, взаимозависимостью и взаимообусловленностью понятий «педагогическая парадигма» — парадигма образования — образовательная парадигма. В первую очередь необходимо отметить то, что педагогическая парадигма — обусловливает и парадигму образования, и образовательную парадигму. Это еще один аспект полипарадигмальности, который необходимо обосновать.

«Парадигма образования»: 1. Краткая и всеобъемлющая формула состояния образования в определенный исторический период. В парадигме заключается суть отношений между всеми составляющими образования, как системного объекта, а именно: целью, содержанием, формами, методами, отношениями участников образовательного процесса; теоретическая модель, раскрывающая состояние образования в совокупности всех его составляющих, идеальный теоретический образ; 2. инструмент исследования, дающий возможность сделать анализ пройденного образованием (анализ истории развития образования) на основе сравнения его особенностей на определенном отрезке исторического пути: общая категория, под которую можно подвести все стороны образовательной деятельности, которые давали бы возможность представить состояние образования в определенный исторический период [1, с. 225].

Следовательно, парадигма образования — это состояние образования в совокупности всех его составляющих, идеализированный теоретический образ. Оно же — общая категория, дающая возможность представить состояние образования дать анализ на любом историко-педагогическом этапе развития.

Компетентностная (деятельностная) педагогическая парадигма позволяет представить новое, постиндустриальное образование таким, которое должно научить человека классифицировать и переклассифицировать информацию, оценить ее, изменить категории при необходимости движения от конкретного к абстрактному и обратно, рассматривать проблему новой позиции познания [18, с. 48]. Иначе говоря, речь идет не об образовании «на всю жизнь», соответствующего индустриальной эпохе и ее парадигме образования, а «об образовании через всю жизнь», присущей парадигме образования постиндустриального информационного этапа развития общества. Это одна из важнейших особенностей компетентностной (деятельностной) парадигмы, образования, в корне изменяющей сущность образованности в постиндустриальном обществе, которую А. М. Новиков определяет как «способность общаться, учиться анализировать, проектировать, выбирать, творить» [18, с. 49]. Идеальный теоретический образ, модель парадигмы образования необходимо превратить в практическую педагогическую деятельность. Таким образом, мы подошли к раскрытию сущности понятия «образовательная парадигма».

Прежде всего отметим, что научная педагогическая инновационная теория — особенно ее основная категория «педагогическая парадигма» представляют собой базисную методологическую, технологическую и методическую основу сущности проектирования парадигмы образования как идеализированного, теоретического образа научно-обоснованных практических педагогических действий, т. е. является, в свою очередь, основой образовательной парадигмы, непосредственно реализуемой в учебно-воспитательном процессе. Обоснуем это положение ссылкой на других исследователей. «Научная теория педагогики — не просто объективная аналитическая функция прояснения положения дел, она занимает особое непосредственное место во взаимосвязях самой практики. Она принимает на себя функцию теории внутри практики как замещение размышления и как артикуляция теорий, погруженных в практику, становясь осознанным осмыслением и сознательным уяснением» [19, с. 230].

О взаимосвязи, взаимообусловленности и взаимозависимости парадигмы образования и образовательной парадигмы, обусловленных главенствующей на данном этапе историко-педагогического развития педагогической парадигмы, пишут многие ученые — педагоги. Научные исследования теории педагогической парадигмы направлены на идеализированную теорию педагогической действительности. Парадигма образования, основанная на базе педагогической парадигмы представляет собой теоретическое проектирование, разработку образца (стандарта, модели) реальной педагогической действительности, анализ ее сущности и исторических этапов развития. Н. А. Савотина пишет: «Проектирование в сфере образования обращено на педагогическую реальность в ее живом протекании, поэтому для его успешного осуществления важно соотнести теорию с практикой, представить теорию в практике, сделать акцент на теории. Обозначенная процедура связана не только с неоспоримой необходимостью сделать практику теоретически разумной и теоретически нагруженной, т. е. научноориентированной. Перед педагогами — проектировщиками стоит задача постоянной верификации теории, т. е. ее соотношения с современной практикой образования. Методологический смысл поставленной задачи — проверка теории на работоспособность; практический — устранение зазора между теорией и практикой» [20, с. 18].

Таким образом, мы вплотную подошли к обоснованию определения «образовательная парадигма».

В. И. Загвязинский, подчеркивая сущность и объективную необходимость смены образовательных парадигм, дает ей такое определение: «Стратегический уровень образовательной политики воплощен в новой парадигме образования, которую определяют как совокупность общих методологических и теоретических установок и представлений, ориентиров, принятых педагогическим сообществом … модель, которой руководствуются постановке и решения педагогических проблем» [5, с. 11]. Однако он ведет здесь речь о парадигме образования, т. е. в ее идеализированном теоретическом формате. Прежде всего, надо отметить, что наша принципиальная позиция в этом вопросе — обусловленность образовательной парадигмы педагогической парадигмой. Связующее звено их взаимосвязи, взаимообусловленности и взаимозависимости — парадигма образования. Поэтому их виды адекватны: когнитивно-информационная, личностная, культурологическая и компетентностная, каждая из которых соответствует этапу историко-педагогического развития педагогической парадигмы и носит одно и то же название, но определение образовательных парадигм еще многовариативно.

Н. А. Лызь дает такое определение: «Образовательная парадигма — это совокупность принятых в педагогическом сообществе мировоззренческих и теоретических предпосылок, определяющих конкретные подходы к проектированию процесса образования и саму образовательную парадигму» [14, с. 19]. Н. П. Коршунова считает, что в этом определении не указаны ни статус, ни дисциплинараная принадлежность упоминаемых предпосылок, выполняющих, надо полагать, роль неких ориентиров, задающих облик педагогической действительности [18, с. 15–16]. Мы солидарны с такой оценкой, так как Н. А. Лызь не четко указала обусловленность образовательной парадигмы с научным базисом и ценностями педагогической парадигмы. И уже совсем нельзя согласиться с Г. Х. Валеевым в том, что, по его мнению, критерий научности может стать тормозом на пути прогресса не только при оценке практики, но даже оригинальных гипотез внутри самой педагогической теории [3].

На наш взгляд, сущность компетентностной (деятельностной) образовательной парадигмы наиболее глубоко раскрыта А. М. Новиковым.

Об объективной потребности и необходимости перехода к новой образовательной парадигме он говорит так: «Переход от образовательной парадигмы индустриального общества означает, в первую очередь, отказ от получения образования как готового знания. На смену приходит понимание образования как достояния, личности, как средство построения личной карьеры» [18, с. 50].

Названный выше автор компонентами компетентностной (деятельностной) образовательной парадигмы называет ценности, мотивы, нормы, цели, позиции участников учебного процесса, формы, методы, средства, контроль и оценка качества обучения, воспитания и развития обучающихся.

Исходя из этого, нами составлена структура образовательной парадигмы (рис. 2).

Рис. 2.

 

Безусловно, на каждом этапе главенствующая педагогическая парадигма, обусловливающая парадигму образования и образовательную парадигму и основанная на интегративной связи с другими действующими уже уходящими или только что зарождающимися образовательными парадигмами, обусловливают содержание каждого компонента ведущей парадигмы.

Так, в постиндустриальном обществе цель образования — воспитание духовно богатой личности, максимальное развитие ее интеллектуального и творческого потенциала и деятельностных способностей, а знания, умения, навыки — средства формирования востребованного временем социально-активного человека, способного добиться максимальных личных успехов во всех сферах жизнедеятельности и способствовать успеху развития социума.

Базисные основы педагогической парадигмы, теоретические положения, проектируемые в парадигме образования, конкретные установки, обусловленные вышеизложенными парадигмами в образовательной парадигме реализуются в образовательном процессе через подход (Подход — 1) совокупность приемов и способов взаимодействия на кого-нибудь, что-нибудь в изучении чего-нибудь; 2) теоретико-методологическая основа исследования [1, с. 246]). Компетентностная (деятельностная) образовательная парадигма реализуется в образовательном процессе на современном этапе его развития на основе инновационной педагогической науки и теории компетентностного подхода через: новое трехуровневое содержание обучения(метапредметный и межпредметный уровни и уровень учебного предмета); субъект-субъектные отношения педагогов и учащихся, основанных на педагогической поддержке и педагогическом сопровождении; интерактивные формы, методы, приемы и средства обучения (в условиях информатизации образования — это, прежде всего, ИКТ); новое качество знаний, способствующих формированию Личности, Профессионала, Гражданина, востребованного временем XXI века.

Учитывая роль и значение категории «парадигма», как важнейшей категории педагогики, мы еще раз подчеркиваем сложную и фактически пока слабо решенную проблему ее теоретического обоснования.

В педагогической парадигме структуру парадигмальности можно отразить в аспекте взаимообусловленности, взаимозависимости и взаимосвязи с общенаучной парадигмой и обусловленными ею парадигмой образования и образовательной парадигмой (рис. 3).

Рис. 3.

 

В сфере исследования парадигмальности в научной литературе, как мы показали, налицо множество концепций, теории парадигм, однако не до конца раскрыты вопросы сущности, содержания, классификации их типов, видов и групп. Вызывает тревогу трактовка полипарадигмальности своей явной противоречивостью точек зрения. Опираясь на вышеизложенное, можно с уверенностью констатировать, что исследование теории педагогических парадигм — актуальнейшая задача педагогов — ученых и педагогов — практиков. Это обусловлено, как показал нам анализ научно-методологической и методической литературы, во-первых, неопределенностью и большой разнообразностью мнений в определении сущности и содержания учения о педагогических парадигмах; во-вторых, разноречивостью трактовок соотношений между собой педагогической парадигмы, парадигмы образования и образовательной парадигмы; в-третьих, в многочисленных концепциях уделено слишком мало внимания и фактически парадоксально трактуется полипарадигмальность, не ясно и не четко разделены между собой понятия «педагогическая парадигма» и «парадигма образования» и не раскрыта их взаимосвязь; в четвертых, совсем слабо, противоречиво, порой до абсурда разработана проблема классификации парадигм на виды, группы (особенно это относится к категории локальных педагогических парадигм); в-пятых, слабо разработаны как теоретические, так и конструктивно-технологические компоненты полипарадигмальности общепризнанных и ныне интегративно действующих когнитивно-информационной, личностной, культурологической парадигм в условиях главенствующей на современном этапе компетентностной (деятельностной) парадигмы. При этом надо учитывать то, что реализация этой парадигмы в интегративной связи с другими на основе реализации ее базисных основ в образовательном процессе — важнейшее условие, от которого зависят результаты повышение качества обучения. Еще больше, чем в области теоретического исследования, эта проблема нуждается в немедленном разрешении в педагогической практической деятельности. Целый ряд ученых (Г. А. Берулава, М. Н. Берулава, А. А. Вербицкий, Г. И. Ибрагимов, В. В. Краевский, А. М. Новиков, В. А. Тестов и др.) отмечают, что базисная основа педагогической парадигмы еще фактически не используется в образовательном процессе учебных заведений. «В числе основных педагогических причин невысокого уровня подготовленности преподавателей следует отметить доминирование в практике педагогического образования традиционной знаниево-ориентированной парадигмы, требования которой уже не отвечают новым реалиям постиндустриального образования» [6, с. 11]

Более того, отмечая несостоятельность знаниевой парадигмы в условиях постиндустриального общества, Г. А. Берулава и М. Н. Берулава делают такой вывод: «Однако обращение к сфере теоретического познания, с опорой на не соответствующие этапу вербально-монологические методы обучения, привело к сегодняшней ситуации, когда из учебного заведения миру является малокультурная, неадекватная, агрессивная, нетолерантная личность с неадекватными формами поведения» [2, с. 15]. А. А. Вербицкий и Н.А Рыбакина, анализируя причины слабой реализации основных направлений модернизации российского образования, видят основную причину этого в том, что принимаемые решения не затрагивают основы традиционной образовательной парадигмы: «Новое, накладываемое на доминирующие педагогические «скрепы» традиционной образовательной парадигмы, рано или чуть позже ассимилируются старым на всех уровнях образования, не приводя к ожидаемому результату качества» [4, с. 3]. И невольно вспоминаются слова А. И. Герцена о том, что новое надо создавать в поте лица, а старое само продолжает существовать и твердо держаться на костылях привычек.

Опираясь на выше изложенное, можно смело сделать вывод о том, что вторым перспективным направлением совершенствования российского образования, наряду с исследованием теоретико-методологических проблем, установок, целостных ориентиров педагогических парадигм, является освоение педагогами-практиками уже разработанных аспектов теории парадигм, осознание их значения в решении стратегической задачи повышения качества воспитания, обучения и развития подрастающего поколения. О том, что важнейшей проблемой подготовки педагогов является совершенствование их профессиональной педагогической компетентности, свидетельствуют результаты пилотажного анкетирования184 учителей общеобразовательных школ Белгородским институтом развития образования. Анализ результатов анкетирования показал, что 99 % респондентов не смогли назвать важнейшую категорию педагогики. Перечислялись категории «воспитание», «обучение», «развитие», «компетентностный подход», «компетентности» и «компетенции». И лишь 2 % учителей назвали главной категорией «педагогическую парадигму». Определение «педагогической парадигмы» не смогли раскрыть 96 % участников анкетирования, а остальные 4 % респондентов дали не совсем правильные ответы. На вопрос «Что Вы понимаете под реализацией базисных основ педагогической образовательной парадигмы в образовательном процессе?» 97 % респондентов, вообще, затруднились ответить, а три ответили лишь приблизительно правильно. Поэтому в Белгородском институте развития образования решили разработать для дополнительных профессиональных программ разработать модуль на тему «Педагогические парадигмы: теория, проблемы, поиски путей решения». Экспериментальная проверка результатов изучения данного модуля показала его эффективность не только в освоении теории педагогических парадигм, но и в более осознанном понимании учителями общеобразовательных школ сути инновационной педагогической науки, современной методологии педагогики и методики, основанной на интерактивных формах, методах, приемах и средствах, включающих основным звеном ИКТ.

Таким образом, поиски путей решения проблемы педагогической парадигмы и парадигмы образования реализация их базисных, технологических и методических основ в образовательном процессе обусловлены: во-первых, успешными итогами глубокого и всестороннего научного исследования, обоснованного раскрытия сущности, содержания, структуры, классификации и полипарадигмальности их в педагогической теории; во-вторых, вооружением как преподавателей института, так и педагогов-практиков осознанными знаниями теории педагогических парадигм, глубоким раскрытием их концептуальных идей, методологической базы и ценностей, а также цели, инновационного содержания, субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса, овладением интерактивной диалоговой методикой на основе эвристической диалектики (А. В. Хуторской) и контролем за качеством обучения, проявляющемся в способности человека эффективно использовать знания, умения и навыки во всех сферах своей жизнедеятельности в социуме. Решение этих проблем — неотложная задача педагогической теории и практики.

 

Литература:

 

1.         Белкин А. С., Ткаченко Е. В. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблем, перспективы) — Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2005

2.         Берулава Г. А., Берулава М. Н., Новая методология развития личности в информационном образовательном пространстве // Педагогика, 2012, № 4

3.         Валеев Г. Х. Обобщение передового педагогического общества с позиций системно-ценностного подхода // Педагогика, 2005, -№ 5

4.         Вербицкий А. А., Рыбакина Н. А., Методологические основы реализация новой образовательной парадигмы // Педагогика, 2014, — № 2

5.         Загвязинский В. И. Стратегические ориентиры и реальная политика развития образования // Педагогика, 2005, -№ 6

6.         Ибрагимов Г. И. Дидактическая подготовка современного учителя: проектно — технологический аспект // Педагогика, 2012, — № 6

7.         Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия 2000

8.         Коршунова Н. Л., Понятия парадигм: в лабиринтах поиска // Педагогика, 2001, — № 8

9.         Корнетов Г. Б., Теория и практика обучения: учеб. пособие, М., 2004

10.     Краевский В. В., Общие основы педагогики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. пед. заведений, 2- изд, М.: 2006

11.     Краевский В. В., Сколько у нас педагогиг//1997, № 4

12.     Краевский В. В., Парад парадигм (послесловие к статье Н. Л. Коршуновой) / В. В. Краевский // Педагогика. — 2006, -№ 8

13.     Кун Т., Структура научных революций, перевод с англ., 1975

14.     Лызь Н. А., Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике //Педагогика. 2005, № 8. С. 16–25

15.     Манюкова В. Н., Кузьмина О. В., Проблемы профессиональной подготовки специалистов в современных социально-экономических условиях // СПО, № 2. 2009

16.     Микешина Л. А., Философские науки: учеб. пособие. М.: 2005

17.     Михалева Л. В., Кузнецова Е. В.. ФГОС как инструменты согласования образовательных парадигм // высш. образование в России, 2012, — № 5

18.     Новиков А. М., Постиндустриальное общество. Монография. — М.: Эгвес, 2011

19.     Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования XX век. — СПб.: РХГИ, 2004.

20.     Савотина Н. Л., Понятие «парадигма» и его статус в педагогике // Педагогика, 2012, № 10

21.     Суртаев П. Б., Парадигмы педагогической науки и практики: аспекты сосуществования. Спец (3.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования)// Омск, 2006 dslab.net

22.     Философский энциклопедический словарь 1983

23.     Юдина, Н. П. Современные подходы к исследованию историко-педагогического процесса в свете тенденций постнеклассической рациональности. — Хабаровск,2001. — 110 с.

24.     Ямбург Е. А., Чему и как нужно учить наших детей // Учительская газета, 2009, № 11

25.     Ямбург Е. А., Гармонизация педагогических парадигм — стратегия развития образования // Журнал для администрации школ, 2008, — № 6

26.     Ярошенко Н.Н, Педагогические парадигмы теории социально-культурной деятельности: диссертация доктора педагогических наук: 13.00.05 Москва, 2000.