Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере дисциплин естественно-научного цикла

Развитие познавательной активности, способы и методы активизации учебной деятельности - одна из вечных проблем педагогики. К ней обращаются психологи, педагоги, даже философы. В многочисленных статьях, разнообразных исследованиях, научных трактатах она обросла толкованиями, уточнениями, точками зрения, а со временем была обозначена как центральная педагогическая проблема. На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности: экстенсивный и интенсивный. Причем оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные. Экстенсивный путь, реализуется прежде всего через увеличение количества учебных дисциплин или, другими словами, увеличение объема знаний, сообщаемых ученикам. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной, личностно заинтересованной позиции учащегося, и это предполагает изменение самой структуры учебных программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно ориентированное обучение и т.д.) [1].

К числу наиболее существенных, в контексте полноценного включения молодого поколения в жизнь следует отнести противоречие между развитием человеческой индивидуальности, ограниченной биологическим возрастом, и социально-технологическим развитием человечества, проявившимся, прежде всего, в создании так называемого информационного общества, в котором информация занимает положение ресурса более ценного, чем материальный и энергетический.

Обостряется и другое противоречие, порожденное несоответствием между уровнем современной техники и подготовленностью ее пользователей. Имеется в виду не столько техническая подготовка, сколько формирование культуры пользователя, уровень развития общих исследовательских умений, позволяющих своевременно находить верные (с точки зрения минимального риска) решения в критических, проблемных ситуациях, особенно в сфере изучения предметов естественно-научного цикла. Современный человек, стремящийся к успеху в профессиональной и личной жизни, должен уметь эффективно и целесообразно действовать в проблемных ситуациях, возникающих в различных сферах деятельности, и находить правильные решения.

Следовательно, формирование такого качества личности, как готовность к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемных ситуаций, можно считать одной из актуальнейших задач современного образования. Идея включения учащихся в исследовательскую деятельность для наиболее эффективного достижения целей обучения имеет давнюю, почти стодвадцатилетнюю историю, начало которой связано с именами биолога А.Я.Герда, историка М.М.Стасюлевича, химика Р.Э.Армстронга и естествоиспытателя Т.Гексли, сформулировавших общую идею исследовательского метода. С тех пор, педагогическая мысль систематически обращается к исследовательской деятельности учащихся, которая при этом рассматривается в качестве перспективного средства развития познавательной мотивации (Б.П.Есипов, М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Т.И.Шамова, В.И.Андреев, Л.А.Казанцева, А.И.Савенков и др.). Сегодня важно объединить усилия общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования в целях подготовки старшеклассников к исследовательской деятельности с применением самых разнообразных форм и методов обучения и воспитания, начиная от поиска путей и способов решения проблемных ситуации на уроках и заканчивая индивидуальным выполнением исследовательских проектов.

Будучи по сути учебной, исследовательская деятельность старшеклассников в сфере изучения предметов естественно-научного цикла имеет свои особенности, принципиально отличающие ее от деятельности в других предметных областях. Это связано с междисциплинарным характером получаемых знаний, равно как и с тем, что результаты деятельности школьников социально значимы и обладают объективной новизной, свойственной научным изысканиям.

Специфика творческой деятельности учащихся в сфере естественно –научных предметов заключается еще и в том, что ее результаты могут быть использованы для решения локальных проблем, имеющих социальное значение. Примечательно, что, по мнению старшеклассников, наибольший интерес у окружающего населения вызывают проекты, направленные на изучение проблем экологии, связанных с местом проживания людей. Все это обусловливает необходимость реализации социальных ожиданий старших школьников, так как позволяет "выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться" в коллективе и в глазах взрослых [1, С. 84-85]. Проведенный нами среди тульских старшеклассников опрос показал, что 61% из них в качестве условия успешной работы над исследовательским проектом в сфере экологии называют участие в ней сверстников и взрослых. Однако при этом они осознают важность исследовательской деятельности в сфере экологии для общества. Хотя только 5,9% из числа oпpoшенных указали на имеющийся у них опыт исследовательской деятельности, тем не менее 38,7% уверенно назвали исследование в качестве обязательного этапа разрешения экологических проблем. После выполнения индивидуальных исследовательских заданий, ситуация несколько изменилась, и большинство старшеклассников в качестве основной причины участия в исследованиях экологического характера назвали, во-первых, возможность самостоятельного получения новых знаний (32,3%), которых "нет ни в одном учебнике", и во-вторых, приобретение опыта (45,5%), который может пригодиться во время учебы в вузе и в дальнейшей профессиональной деятельности.

Готовность как качество, которое включает знания, умения, навыки, настрой на конкретные действия, можно назвать функциональным состоянием личности, результатом психических процессов, предшествующих конкретной деятельности [2, С. 9]. В контексте личностно ориентированной парадигмы образования, готовность к деятельности можно представить в качестве образовательной компетенции, которую А.В.Хуторской характеризует как "совокупность взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимую для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности" [3, С. 143].

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сформулировать концептуальную модель готовности старшеклассника к исследовательской деятельности: Компонентом личности которого является готовность к исследовательской деятельности, – это человек, способный распознать проблемную и разрешить любую ситуацию с любым, произвольно выделенным объектом, добывая для этого эмпирические и теоретические знания из всех доступных источников, содержащих информацию об этом объекте. Иначе говоря, исследователь – это изобретатель знаний об изучаемом объекте ("обследователь ситуации") из любых доступных источников и пользователь приобретенных знании ("разрешитель ситуации"). Одной из центральных задач образования, является формирование системы научных и практических. Накопление таких интегрированных знаний и их применение на практике следует рассматривать в качестве важнейшего условия формирования готовности старшеклассников к научно-практической деятельности в биосфере. Важно, чтобы учащиеся имели представления о социальной и личной значимости исследовательской деятельности, которые проявляются в умении обоснованно объяснить ее значение и смысл для общества и для себя лично, в желании в нее включиться. Познавательная активность достигнет своего высшего уровня при условии, если школьники осознают себя в качестве субъектов исследовательской деятельности, если будут планировать и выполнять действия, направленные на разрешение проблемных ситуаций.

К целям исследовательской деятельности отнесем: 1) формирование эмоционально-ценностного отношения к любой ситуации, (мотивационно-потребностный аспект готовности); 2) овладение систематизированными знаниями, осознание социальной и личной значимости исследовательской деятельности, стремление и умение разрешать проблемные ситуации (когнитивный аспект); 3) выработку умений распознавать, обследовать и разрешать проблемные ситуации, на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типа (деятельностно-практический аспект). Все рассматриваемые аспекты одинаково важны, однако ведущим, а точнее системообразующим, является деятельностно-практический. Поэтому процесс формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности можно представить в виде последовательности взаимосвязанных проблемных ситуаций, которые пытаются разрешить старшеклассники в качестве субъектов деятельности.

Проведенные нами исследования позволяют говорить о том, что при разрешении проблемных ситуаций в рамках учебной технологии у старшеклассников развиваются навыки работы с информацией, вырабатывается умение выделять в каждом изучаемом явлении его суть, узловые моменты, вести поиск и находить пути и способы решения экологических задач. В процессе исследования модельных ситуаций устанавливаются связи между общими теоретическими знаниями, знаниями естественнонаучного и общественно-гуманитарного характера. Самой ответственной как для педагога, так и для старшеклассников частью педагогического процесса является индивидуальное выполнение учащимися исследовательских проектов.

Таким образом, образовательный процесс формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности включает самые разнообразные формы и методы обучения и воспитания, создавая условия для обретения опыта эмоционально-ценностных отношений, актуализации процессов саморазвития и самосовершенствования личности.

Литература:

1. Фельдштеин Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. М., 1999.

2. Чистякова С.Н., Журкина А.Я. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: Методическое пособие. М., 1997.

3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.И.Дика. А.В.Хуторского. М., 2002.

4. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс. М., 1995.

5. Зверев И.Д. Приоритеты экологического образования // Развитие непрерывного экологического образования: Материалы 1-й Московской научно-практической конференции по непрерывному экологическому образованию / Под ред. В.В.Лебединского. М., 1995.

6. Брушлинский А В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

7. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.