Создание положительной мотивации экологической деятельности обучаемых основной школы

Выделение такого условия, как создание положительной мотивации экологической деятельности обучаемых, связано с тем, что формирование экологической ответственности предполагает активную деятельность учащегося по осмыслению и перестройке собственных ценностей, позиции в сфере экологического образования и дальнейшей жизненной позиции. Как справедливо отмечает Р.М. Фатыхова, «…влияние отношения молодого человека в учебе на ее результаты напрямую связано с мотивами выбора профессии…» [6,с.19]. Очевидно, что такая деятельность невозможна без личной заинтересованности ее субъекта.

Психология мотивации является важной и обширной отраслью психологической науки. Основные подходы к исследованию мотивации и мотивов заложили в первой половине текущего столетия 3. Фрейд, К. Левин, И.П. Павлов, Е.Н. Соколова, У. Джеймс, Э. Торндайк и др.

Широкий диапазон научных проблем, связанных с мотивацией человека, нашел отражение в исследованиях многих отечественных и зарубежных психологов и педагогов. Представитель гуманистической психологии А. Маслоу представил иерархическое строение системы человеческих потребностей и выделил в ней пять уровней. Нижний уровень в данной системе образуют физиологические потребности, далее следуют потребности безопасности и потребности в социальных связях. Следующие два уровня составляют потребности самоуважения и самоактуализации. Два самых верхних уровня ученый называл потребностями развития и противопоставлял их потребностям нужды. Основной идеей классификации А. Маслоу является принцип относительного приоритета актуализации потребностей, в соответствии с которым, потребности более высокого уровня возникают только тогда, когда удовлетворены низшие. Потребность в самоактуализации может стать мотивом поведения, лишь, когда удовлетворены все остальные потребности.

Одна и та же потребность может актуализировать различные мотивы, побуждающие человека к разным видам деятельности. Важно то, что изначально присущие человеку потребности в самоуважении и самоактуализации могут стать основой для создания положительных мотивов экологической деятельности.

Существует несколько классификаций мотивов (Г.А. Мюррей, А. Маслоу и др.). Наибольший интерес представляет классификация, основанием которой служит отношение мотива к самой деятельности. В соответствии с этой классификацией мотивы, которые инициируют и регулируют деятельность и находятся вне деятельности, называются внешними, а сама деятельность в этом случая является внешне мотивированной. Люди осуществляют внутренне мотивированную деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-то внешних наград, поэтому она является самоцелью, а не средством для достижения какой-либо другой цели. В противоположность ей внешне мотивированная деятельность, основанная на наградах, поощрениях, наказаниях или других видах внешней стимуляции, выполняет функцию средства для получения привлекательного для субъекта результата, являющегося внешним по отношению к самой деятельности.

Наиболее позитивное влияние на познавательную деятельность и на личность в целом оказывает внутренняя мотивация, поэтому этот тип мотивации следует культивировать при создании положительной мотивации формирования экологической ответственности обучающих основной школы.

Сформированные внутренние мотивы должны обладать следующими характеристиками: во-первых, они должны быть осознаваемыми, чтобы ученик знал, ради чего он выполняет деятельность, и сознательно осуществлял обратную связь; во-вторых, они должны быть реально действующими, т.е. действительно стимулирующими и направляющими творческую активность участников; в-третьих, эти мотивы должны быть устойчивыми, чтобы стремление сохранялось у школьника на разных этапах его деятельности; в-четвертых, они должны быть полифункциональными, т.е. должны играть роль побудительных, организующих и смыслообразующих факторов.

Внутренняя мотивация экологической ответственности выступает источником активности личности в деятельности, связанной с осмыслением и творческим преобразованием коммуникативной сферы, и обеспечивает результативность этой деятельности.

В педагогической психологии акцентируется важность мотивационного компонента учения в сознательном усвоении знаний: «Реальный смысл учения для ученика определяется не знанием значения изучаемого предмета и целями, которые ставятся перед учеником учителем, а мотивами ученика, его отношением к предмету. Только при таком отношении знания будут для него живыми знаниями, станут подлинными органами его индивидуальности…», - писал А.Н. Леонтьев [2,с.304].

В педагогическом словаре мотивация определяется как совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, её поведения [1,с. 176].

Исследования С.Л. Рубинштейна [4,с. 688] показывают, что мотивация занимает важное место в структуре личности. По его мнению, мотивационные состояния, возникающие в процессе деятельности, являются «строительным материалом личности».

Анализ психолого-педагогической литературы (В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, В.И. Чирков, П.М. Якобсон) позволил установить факторы, способствующие и препятствующие формированию внутренней мотивации. Как показали многочисленные эксперименты, все внешние факторы: избегание наказания, призы и награды, сроки окончания деятельности, навязывание целей, соревновательная ситуация и некоторые другие, уменьшают внутреннюю мотивацию Опытным путем доказано также, что такие факторы, как наличие у субъекта выбора и свобода его осуществления положительно влияют на уровень внутренней мотивации. Согласно этой гипотезе, чем сильнее деятельность дает человеку возможность чувствовать себя компетентным, тем выше будет у него внутренняя мотивация к данному виду деятельности. Следовательно, те факторы, которые повышают чувство компетентности, должны повышать и внутреннюю мотивацию. Одним из таких факторов является характер самой деятельности: она должна быть оптимального уровня сложности, содержать элементы новизны и непредсказуемости. Имеет значение и качество обратной связи: положительная обратная связь и чередующееся с ней информирование о неудачах в выполняемой деятельности подкрепляют внутреннюю мотивацию, в то время как полное отсутствие обратной связи и стабильная отрицательная обратная связь лишают человека внутренней мотивации.

Формирование новых мотивов будет тем более эффективно, чем сильнее оно затрагивает эмоциональную сферу личности: «Вмешательство сознания в сферу потребностей и мотивов... обязательно опосредовано участием возникающих при этом эмоций. Прямая апелляция к сознанию, формальное ознакомление субъекта с системой социальных ценностей и норм малоэффективны, о чем свидетельствуют дефекты воспитательной практики» [5,с. 48].

Чтобы сформированный мотив сохранялся в поведении длительное время, необходимы внешние возможности реализации этого мотива в самостоятельной деятельности. [7,с 408]

Указанные концептуальные положения служат, на наш взгляд, теоретической основой для создания у школьников положительной мотивации экологической ответственности. Данное условие эффективного функционирования модели формирования экологической ответствености обучающих основной школы будет обеспечено, если, воздействуя на интеллектуальную и эмоциональную сферы личности, показывать ученикам связь между собственными усилиями, и эффективностью этого процесса и успешностью в целом. Не менее важно, чтобы деятельность, в которую вовлекаются учащиеся, являлась для них новой, с оптимальным уровнем перцептивной и когнитивной трудности, предоставляла определенную свободу выбора, и обеспечивала оптимальной обратной связью, дающей школьнику уверенность в своей компетентности. Причем, установка на создание положительной мотивации должна осуществляться на всех этапах подготовки за счет определенного содержания учебного материала и формы его предъявления. [8,с. 224]

Развитию внутренней мотивации способствует атмосфера погружения учащихся в проблематику экологической направленности. Для этого активно используются технологии: игровые (имитационные – имитируется деятельность, события, обстановка, условия и т.д.; операционные - моделируется рабочий процесс; исполнение ролей – отрабатывается тактика; поведения, действий, выполнение функций и обязанностей какого-либо лица; «Деловой театр» - инсценировка реальной ситуации).

Игра в учебном процессе одновременно является и формой, и методом обучения – вполне самостоятельной дидактической категорией, а именно взаимосвязанной технологией совместной обучающей и учебной деятельности учителя и школьника, направленной на освоение обучаемыми конкретных знаний, умений и навыков. В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, в зарубежной – З. Фрейд, Ж. Пиаже, в трудах, которых исследована и обоснована роль игры в онтогенезе личности, в развитии основных психических функций, в самоуправлении и саморегулировании личности, наконец, в процессах социализации – в усвоении и использовании человеком общественного опыта.

Под игрой мы понимаем управление учителем активными формами и методами обучения учащихся экологическому общению обучающих основной школы. При этом эффективным мы считаем такое управление, которое обеспечивает оптимальную реализацию целей, достижение результата с наименьшими затратами ресурсов, сил, времени. Традиционно выделяем четыре основных вида управленческих действий: планирование, организация, руководство и контроль.

Исследуя функции игровой технологии в процессе экологической компетентности обучающих, мы солидаризуемся с мнением Е.Ю. Никитиной, которая, в свою очередь, выделяет шесть видов управленческих действий, необходимых педагогу для эффективного управления игровыми технологиями в процессе экологического обучения: педагогический анализ, целеполагание, планирование и прогнозирование, организация исполнения, контроль, регулирование и коррекция. [3,с. 285]

Грамотно подготовленная игра предполагает: глубоко продуманные учебные цели, структуру, охват всех школьников. Игра – это лишь оболочка, форма, содержанием и назначением которой должно быть учение, в нашем случае – обучение коммуникативным умениям и навыкам.

По мере овладения ценностными ориентациями повышается их уровень самомотивации. В рамках рефлексивного компонента школьники учатся анализировать содержание своей мотивационной сферы, что помогает им определить направленность своей личности. Развитие самомотивации учащихся общеобразовательных учреждений в овладении ценностями обеспечивается наличием упражнений, направленных на формирование у школьников умений самодиагностики своего мотивационного состояния, самонастроя на овладение ценностными ориентациями и на преодоление антимотивов.

Таким образом, стимулирование стойкой положительной мотивации на личностное принятие ценностных ориентаций школьниками в процессе формирования экологической ответственности приводит к осознанной активности обучающих.

Литература:

1. Коджаспирова, Г.М Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений // под ред. Коджаспировой Г.М., Коджаспирова А.Ю. – М.: «Академия», 2000. – 176 с.

2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для вузов / А.Н. Леонтьев.– М.: Академия: Смысл, 2004. – 304 с.

3. Никитина, Е.Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования. / Е.Ю.Никитина. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ,2000.- 285 с.

4. Рубинштейн, С.Л. Основы обшей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: ПитерКом, 1998. - 688 с.

5. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека: потребностно-информационный подход [Текст] / П. В. Симонов // Человек в системе наук. М.: «Наука», 1989. – 59с.

6. Фатыхова, Р.М. Личностно-ориентированное общение и профессиональное становление специалистов в высшей школе // Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26 мая 1999 г. Часть II. [Текст] / Под общ. Ред. С.М. Усманова. – Бирск: Бирск. Гос. пед. Ин-т, 1999. – 163 с.

7. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность [Текст]: Т.1; Пер. с нем. /под. ред. Б.М.Величковского. – М.:Педагогика, 1986. – 408с.

8. Шиянов, Е. П. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности [Текст] / Е. П. Шиянов, И. Б. Котова. – Ростов на /Д : Цвет. печать, 1995. – 310 с.