Проблема развития поликультурных ценностных ориентаций будущих переводчиков в условиях современного языкового образования

В условиях глобализации современных экономик, дальнейшего взаимообогащения культур, все более вырастает значимость развития поликультурной личности в поле профессионального образования, позволяющего человеку приобрести опыт ценностного отношения к бытийности других народов. Приобщение студентов-лингвистов к культуре страны изучаемого языка, соизучение языка и культуры являются наиболее актуальными проблемами в преподавании иностранных языков. Знания культуры страны, ментальности народа изучаемого языка играют определяющую роль в профессиональной деятельности, будущих переводчиков, оказывая влияние на иноязычную коммуникативную компетенцию, обеспечивая тем самым эффективность научно-технического прогресса и миротворчества.

Язык - главный, социально признанный из всех видов коммуникативного поведения, его знание является ключом к культуре другого этноса, говорящего на этом языке, он есть не только средство общения и выражения мысли, но и аккумуляции ценностей культуры, отражение опыта народа, его истории, материальной и духовной экзистенции. Поликультурная обращенность является одной из ключевых компетенций специалиста новой формации, живущего в культурно интегрированном мировом пространстве. Под ней подразумевается достаточное владение иностранным языком как социальным кодом, общее понимание студентами определяющих характеристик культур мира, проникновение в сущность их сходств и различий, в том числе через язык, знание и эмпатическое восприятие обучаемыми разнообразных по богатству картин мира, осознание ценности и неповторимости каждой лингвокультурной общности.

Язык как зеркало культуры отражает не только реальный мир, окружающий человека, но и менталитет народа, он хранит культурные ценности в лексике и грамматике, в идиомах, пословицах и поговорках, в фольклоре, художественной и научной литературе. В силу этих особенностей язык является, с одной стороны, интегрирующим фактором, объединяющим этносы, а с другой – их дифференцирует. В процессе межкультурного общения разнородные коммуникативные сети («свое» и «чужое») накладываются друг на друга, образуя смежные зоны, сложные совпадения. Это приводит к неполному взаимопониманию, нарушению коммуникации и даже конфликту культур, предупредить которое может поликультурное взаимодействие, обладающее аксиологическим потенциалом. X. Томас дал ему следующее определение: «Поликультурное образование имеет место, когда определенная личность стремится в общении с людьми другой культуры понять их специфическую систему восприятия, познания, мышления, их систему ценностей и поступков, интегрировать новый опыт в собственную культурную систему и изменить ее в соответствии с чужой культурой. Поликультурное образование побуждает наряду с познанием чужой культуры и к анализу системы собственной культуры» [5,с. 83].

Отечественный исследователь А.В. Шафрикова [3,с. 13] подчеркивает, что оно направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе, базируется на принципах диалога и взаимодействия различных культур, видится как взаимосвязь различных культурных сред в сфере образования. Л.Г. Веденина, оперируя понятием «межкультурное обучение», напрямую связывает его с обучением иностранному языку и определяет как «полилог языков и культур, обучение, рассчитанное на интеграцию обучаемого в систему мировой культуры» [2, с.13]. Такое сотрудничество позволяет сформировать поликультурно ориентированную личность, стремящуюся в общении с людьми другой культуры понять их специфическую систему восприятия, познания, мышления, их систему ценностей и поступков, интегрировать полезный опыт в собственную культурную систему, базируясь на принципах диалога и взаимодействия различных культур.

Следует отметить, что эффективное профессиональное общение маловероятно среди носителей языка, не обладающих высоким уровнем сформированности поликультурных ценностных ориентаций, отражающих знания о разнообразии идей и видов деятельности, характерных для различных человеческих сообществ во всем мире. Ценностное восприятие другой, более объективной точки зрения, по-своему истолковывающей отличные от собственных модели поведения с целью установления коммуникации, адекватной изучаемой культуре и эффективного участия в ней возможно лишь при усвоении культуронесущих и культуроприобщающих значений изучаемого языка. По мнению В.С. Библера: «Исходя из особенностей современных форм мышления и деятельности, должен быть по-новому понят сам смысл образования. В центре его должно стать образование «человека культуры», человека способного не только включаться в наличные формы деятельности и мышления, но переформулировать самые их основы, сопрягать различные культурные смыслы. Такой подход требует изменения как форм организации учебного процесса и методов преподавания, так и самого содержания образования» [1,с. 15]. Развитие поликультурных ценностных ориентаций личности будущего переводчика в процессе профессионального общения позволяет принимать на себя ответственность за устранение всевозможного межкультурного недопонимания, выступать в качестве полноценного представителя родной культуры, стремясь при этом к полновесному самостоятельному функционированию в поликультурном мире.

Установлено, что эффективным средством формирования поликультурных ценностных ориентаций является использование аутентичных материалов, элементов национальной культуры и личный коммуникативный опыт в процессе обучения профессиональному межкультурному общению. В отечественной теории и практике обучения иностранным языкам исследователями обосновывалась необходимость выступления студентов в качестве культурно-исторических субъектов. Поэтому самоидентификация обучаемых в качестве поликультурных субъектов в спектре культур может рассматриваться не только как процесс, но и как результат обучения. В результате языкового поликультурного образования будущие лингвисты должны расширить собственное социокультурное пространство и определить свое место в спектре культур стран родного и изучаемого языков.

Важное значение имеет акцентирование внимания будущих переводчиков в использовании языка в определенных социальных и культурных ситуациях. Так, знание норм поведения, ценностей, правил общения необходимо не только для выбора верного речевого регистра, но и понимания контекста языковой культуры. Изучая иностранный язык, студент проникает в новую национальную культуру, т.е. постигает то богатство, которое хранит изучаемый язык. Для оптимизации данного процесса нужно, чтобы языковая подготовка имела поликультурную направленность, включающую в себя ценностно-культурное разнообразие тематического наполнения учебно-методических материалов в рамках профессиональной подготовки, тем самым, создавая благоприятные условия для ценностно-культурного ориентирования студентов. Однако анализ учебных программ и учебно-методических пособий для языковых вузов свидетельствует о том, что в практическом плане подавляющее большинство из них монокультурны и обращены исключительно к стандартам изучения профильных дисциплин в части усвоения лингводидактических норм и правил.

Культурная вариативность тематического наполнения, его ценностное содержание не нашли системного воплощения в содержании иноязычного образования во многих языковых учебных заведениях. Это значительно сужает реализацию принципа диалога культур при обучении иностранным языкам и ограничивает возможность развития личности студентов с общепланетарным мышлением. Поэтому приходится констатировать, что пока не изучен вопрос осознания себя студентами-переводчиками в качестве субъектов с разносторонними культурными связями, не выделены характеристики поликультурного ценностного ориентирования как теоретического конструкта, учет которых будет играть первостепенную роль при моделировании процесса иноязычного обучения.

В процессе разработки методик обучения иностранному языку на разных ступенях обучения не учитывались особенности формирования у будущих переводчиков поликультурных ценностных ориентаций. При внимательном рассмотрении компетенций можно определить область непосредственного воздействия в профессиональной подготовке будущих переводчиков для успешного формирования поликультурных ценностных ориентаций. Прогнозируется что, приобретение социокультурной компетенции, включающей в себя знание культурных особенностей носителя языка, их привычек, традиций, ценностей и норм поведения, этикета, умения понимать и адекватно использовать их в процессе общения, предполагает тесную интеграцию личности в мировой и национальной культурах. В частности, при рассмотрении специфических различий между существующими языковыми вариантами, невербальном общении, изучении национального менталитета, характеризующего знания, поведение и отношения между носителями языка.

Поликультурное ценностное ориентирование в процессе языкового образования позволяет обучающимся идентифицировать себя в качестве поликультурных субъектов в родной среде, выявлять культурные сходства между представителями различных социальных слоев стран соизучаемых языков, определять свое место, роль, значимость и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах. А также инициировать и принимать активное участие в действиях против культурной агрессии, дискриминации и вандализма. Ценностное отношение будущих переводчиков к иноязычной культуре определяется посредством персонификации по мере ознакомления с видами культур на занятиях иностранным языком. Изучение языкового разнообразия необходимо для формирования у обучающихся поликультурной осведомленности, обеспечивающей профессиональную готовность к встрече с языковой вариативностью. При этом технологии формирования поликультурных ценностных ориентаций опираются на принятые в гуманистической парадигме образования два способа воспитания как целенаправленного процесса интериоризации ценностей.

Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные условия взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Образно говоря этот «механизм снизу вверх», основывается на естественном усилении тех побуждений, которые по своему содержанию выступают в качестве исходного момента.

Второй механизм организации гуманистического взаимодействия состоит в усвоении обучаемым предъявляемых ему в «готовом виде» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу педагога должны у него сформироваться и, которые сам индивид должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Объяснение смысла формируемых побуждений, их соотнесение с другими облегчают студенту смысловую работу и избавляют от стихийного поиска, нередко связанного с множеством ошибок. Такой механизм получил название «сверху вниз». Он опирается, в основном, на искусственную содержательно-смысловую перестройку действующей системы мотивации, предполагает ее стимулирование изменением внутриличностной среды через напряженную работу по переосмыслению своего отношения к действительности. Полноценное формирование ценностных ориентаций в системе гуманистических отношений должно включать в себя оба механизма и в большинстве случаев даже при стихийном стечении обстоятельств они действуют оба. Вместе с тем один из них может преобладать, что показывает не только их единство, но и относительную самостоятельность.

Недостаточность первого механизма видится в том, что, даже специально организуя взаимодействие на принципах гуманизма, мы не можем быть уверены в формировании требуемых, прогнозируемых ориентаций. Поэтому желательно дополнить этот механизм вторым, убеждая студентов в выполнении норм, имеющих социальную ценность, объясняя их смысл и необходимость. Недостаточная эффективность второго механизма обусловлена возможностью чисто формального усвоения предъявляемых требований. Целью же должно быть не внешнее приспособление к ним, а формирование внутренних устремлений, отвечающих моральным требованиям из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы нравственное поведение. Развитые ценностные ориентации являются признаком зрелости личности, показателем меры поликультурности. В условиях профессиональной языковой подготовки для решения задач по развитию поликультурных ценностных ориентаций создаются дидактические условия для перехода от репродуктивной модели организации образовательного процесса к проблемно-ориентированной модели, в которой методическим средством выступают различные виды коммуникативно-ориентированных проблемных культуроведческих заданий, направленных на поликультурное развитие студентов.

В общеметодологических рамках реализации методик и технологий поликультурного воспитания будущих переводчиков отмечается определенная доминанта, обращенная к когнитивной, аффективной и конативной сторонам сознания студента. Когнитивный компонент формируется с помощью такого средства воздействия как слово. Именно оно способствует приобщению студентов к знаниям через умелое владение им, является средством выражения силы интеллекта. Развитие аффективного компонента происходит в результате обогащения эмоционально-чувственной сферы личности в силу проникновения в искомую культуру. Уровень сформированности конативного компонента демонстрирует практический поступок, поведенческий акт человека, утверждающего себя в новом качестве.

Важно, чтобы процесс поликультурного развития личности будущих переводчиков отвечал внутренним потребностям молодых людей, не вызывал у них отторжения, желания ухода от организуемых влияний и мотивировал стремление к профессиональному самосовершенствованию.

Литература:

1. Библер В.С. Культура. Диалог культур /Опыт определения // Вопросы философии,1989 .№6.-С.31-42.

2. Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова // Иностранный язык в школе №5,2000.-с.72-75.

3.Шафрикова А.В. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников: автореф. дис... канд. пед. наук. Казань, 1998.

4.Cысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранный язык в школе №4, 2001.- с. 12-15. 5. Thomas, H., Interkulturelles Lernen im Schuleraustausch. Saarbrucken u. Fort Lauderdale, 1988.