Проектирование технологий обучения как педагогическое условие профессионального развития личности специалиста

Изменение темпов социально-экономического развития сегодня, требует от каждого человека ориентации на завтрашний день, способности планировать и оценивать жизненные и профессиональные перспективы. В связи с этим для педагогического сообщества становится особенно важным научиться проектировать педагогическую действительность, предвидеть последствия ее преобразований и, самое главное, научить будущих специалистов строить свою жизнь на основе проектирования.

Проектность рассматривается сегодня «как определяющая стилевая черта современного мышления, один из важнейших типологических признаков современной культуры едва ли не во всех основных ее аспектах, связанных с творческой деятельностью человека» [7, с. 87]. Переживая этап основательного методологического переоснащения и переосмысления, проектирование все глубже проникает во все гуманитарные отрасли научного знания как технология современной культуры и как основа для создания инновационных систем, с использованием которых педагоги связывают решение проблем повышения качества профессионального образования и профессионального развития личности будущего специалиста.

Педагогические объекты не образуются в результате самоорганизации, их создание и внедрение в реальный образовательный процесс требует специальных действий, тщательной подготовки. Следовательно, с особой остротой встает вопрос о возможности опережающего представления действительности, предвидении будущих изменений на основе педагогического проектирования. Именно оно позволяет педагогически грамотно, технологично строить процесс профессионального образования, обеспечивающий высокий уровень профессионального развития личности будущего специалиста.

В определенном смысле проектирование представляет собой особый взгляд на будущую профессиональную реальность специалиста в соответствии с требованиями педагогического сообщества и ценностными ориентациями самого педагога.

Педагогические технологии, получившие в настоящее время широкое распространение и призванные «превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом» [1, с. 7], нуждаются в тщательной проектной подготовке. Эффективность их использования в образовательном процессе напрямую зависит от качества проектирования, снижающего риск получения незапланированных, стихийных результатов. Прежде чем раскрывать особенности создания проекта педагогической технологии определимся с основными понятиями.

В настоящее время термин «педагогическая технология» прочно вошел в педагогический лексикон. Насчитывается уже более 300 формулировок данного понятия и связанных с ним терминов (образовательная технология, технологии в образовании, технология обучения, воспитательная технология и т.д.). Мы, вслед за Б.Т. Лихачевым, под педагогической технологией будем понимать систему технологических единиц, ориентированных на конкретный педагогический результат, которому способствует совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов и воспитательных средств [3].

Проектирование новых педагогических технологий на одно из первых мест выводит проблему идентификации полученного результата как объекта данного класса. Чтобы ответить на вопрос, является ли спроектированный объект педагогической технологией, необходимо знать ее признаки. К основным из них М.А. Чошанов [8, с. 4] относит диагностическое целеобразование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализация и гибкость. Диагностическое целеобразование и результативность предполагают гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения. Экономичность требует обеспечения резерва учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов обучения в сжатые промежутки времени. Алгоритмируемость, проектируемость, целостность и управляемость отражают различные стороны идеи воспроизводимости педагогических технологий. Корректируемость предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, которая ориентирована на четко определенные цели. Визуализация состоит в применении различной аудиовизуальной и электронно-вычислительной техники, конструировании дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий. Гибкость обеспечивает возможность быстро адаптироваться в новых условиях реализации и предполагает вариативность методов обучения, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебно-познавательной деятельности обучаемых и т.д. Названные признаки тесно связаны между собой и дополняют друг друга.

В научно-педагогической литературе рассматриваются технологии воспитания, развития и обучения. Первые два вида пока остаются слабо разработанными, несмотря на продолжительную историю их развития. Сегодня еще нельзя говорить о технологии воспитания, которая позволила бы формировать личность, отвечающую необходимым требованиям. Разрабатываются лишь отдельные элементы технологизации данного процесса, позволяющие повышать его эффективность. Еще сложнее обстоит дело с технологиями развития, которые в современном образовательном процессе пока не нашли своего места, хотя вопросы развития личности затрагиваются во многих педагогических технологиях.

Анализ состояния современной практики использования педагогических технологий в образовательном процессе показывает, что наиболее разработанной является область технологий обучения, которые отражают путь освоения конкретного учебного материала в рамках определенного учебного предмета, дидактической темы или вопроса [5, с. 87]. Мы считаем наиболее продуктивным проектирование именно технологии обучения, поскольку недостаточная разработанность общей теории воспитательных и развивающих технологий пока оставляет процесс их практического использования слабоуправляемым, а проектирования – малоэффективным.

Рассматривая технологию обучения, следует отметить, что она относится к классу педагогических систем, поскольку обеспечивает реализацию дидактического аспекта педагогического процесса.

В научной литературе технологию обучения трактуют как процесс проектирования практики обучения, что предполагает определение целей и задач; отбор адекватного предметного содержания; выбор объектов изучения и видов деятельности для разработки учебного курса; оценку достижения планируемых результатов обучения этому курсу и эффективности применяемых в обучении методов [4].

Мы солидарны с М.М. Левиной, которая полагает, что технология обучения занимает промежуточное место между наукой и производством, т.е. практикой образовательного процесса. Она отмечает, что «в состав технологии обучения включены знания как теоретические, так и практические о конкретных способах управления учебным процессом, о процедурах управления, адекватных стратегии обучения, и установлении их последовательности в целях обеспечения операций и приведения их в соответствие с условиями, в которых протекает учебный процесс» [2, с. 6-7].

М.В. Кларин [1, с. 13-14] выделяет в технологии обучения, главную особенность, не свойственную традиционному обучению, - коррекция учебного процесса, оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс и обеспечивает достижение поставленных целей. Помимо этого, ключевым звеном любой технологии обучения является детальное определение конечного результата и контроль точности его достижения. Как справедливо отмечает С. Смирнов [8, с. 110] любой процесс только тогда получает статус технологии, когда он заранее спрогнозирован, определены конечные свойства продукта и средства его получения.

Технологии обучения тесно связаны с педагогическим проектированием в том смысле, что их реализация осуществляется только благодаря однозначному определению целей и сохранению возможности «объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов» [6, с. 126].

Представим проектирование технологии обучения. При этом проследим, каким образом создается объект, имеющий специфическую для технологии структуру и обладающий отмеченными ранее признаками (диагностического целеобразования, результативности, экономичности, алгоритмируемости, проектируемости, целостности, управляемости, корректируемости, визуализации и гибкости). Полученный в процессе проектирования результат должен не только идентифицироваться как технология обучения, но и обладать необходимыми свойствами педагогического проекта. Во-первых, он должен иметь документальное выражение, обеспечивающее однозначное понимание любым специалистом в области образования. Во-вторых, в содержательном плане проект технологии обучения должен строится на новой идее, быть пригодным для массового использования, обладать принципиальной реализуемостью в условиях современного педагогического процесса и приносить положительный эффект от внедрения, т.е. решать в определенной степени актуальную педагогическую проблему.

Представление процесса проектирования технологии обучения будем осуществлять последовательно через его этапы. Такое изложение позволит дать с одной стороны, технологичное описание последовательности действий по созданию проекта, а, с другой, обобщенное представление о получении технологии обучения без учета ее предметной специфики и особенностей внутреннего содержания.

Этап создания педагогического изобретения

На данном этапе педагог фиксирует (получает лично или заимствует) продуктивную идею для решения существующей проблемы, которая в дальнейшем составит основу проекта технологии обучения. В качестве педагогического изобретения может выступить любая новая связь между явлениями педагогической действительности, касающаяся необходимых изменений каких-либо компонентов педагогического процесса (мотивационного, целевого, теоретического, коррекционного, оценочного и т.д.). Это может быть связь:

• между индивидуальными или возрастными особенностями обучаемых и способом общения, взаимодействия, организации учебной деятельности и т.д.;

• между содержанием обучения и имеющимися дидактическими средствами или условиями осуществления педагогического процесса;

• между особенностями и способностями педагога и обучаемых и т.д.

Кроме того, проектировщик может строить технологию опираясь на известные в педагогике и психологии закономерности в области мыслительной деятельности, эффективного усвоения учебного материала, овладения умениями и навыками и т.д.

Таким образом, изобретательская идея, на которой будет основан проект технологии обучения, должна, в конечном счете, обеспечивать оптимизацию дидактического процесса в том или ином его аспекте.

Этап создания единичного опытного образца

Создание опытного образца технологии обучения осуществляется в соответствии с методом креативного моделирования. Прежде всего, педагогом актуализируются знания о педагогических технологиях вообще и технологиях обучения в частности: основные понятия, обобщенная структура, признаки, типы известных технологий и т.д. Обобщенная структура технологии обучения включает целеполагание, работу с учебным материалом, оценку и коррекцию. В зависимости от типа и назначения технологии компонентный состав может быть расширен, что впрочем, в большей степени будет характеризовать ее специфику, отличительные особенности, нежели коренную природу как педагогического объекта. Поэтому на наш взгляд, целесообразно рассмотреть особенности проектирования технологии обучения исходя из указанных структурных компонентов.

Отметим, что создаваемая в процессе проектирования технология обучения приобретает необходимые признаки через наполнение ее содержания. Каждый признак тесно связан со всеми остальными, но их создание в проектируемой технологии осуществляется по нашему мнению при работе с конкретным компонентом. Так, разработка блока целеполагания предполагает такое его наполнение, которое обеспечивало бы технологии обучения, например, свойство результативности, а блока работы с учебным материалом – экономичности и визуализации и т.д. В таблице 1 в общем виде представлена связь основных блоков технологии обучения и обеспечиваемых в их рамках признаков педагогической технологии. Для технологий, имеющих те или иные дополнительные блоки, распределение признаков может быть другим.

Таблица 1

Связь структурных компонентов технологии обучения

с ее признаками

Данная стадия построения креативной модели технологии обучения обеспечивает четкую постановку проблемы, которая сводится к установлению связи между понятием технологии обучения, ее специфическими особенностями, признаками и образом педагогического проекта, отвечающего задаче проектирования. При этом, чем более полной и непротиворечивой будет информационное обеспечение данной стадии, тем выше окажется степень соответствия результата моделирования требованиям к выбранной конструкции, т.е. технологии обучения.

Вторая стадия создания креативной модели технологии обучения связана с выделением ее самых важных характеристик с точки зрения цели исследования. Для этого обобщается (а при необходимости дополняется) весь имеющийся опыт педагога. В реальном процессе моделирования следует вносить в таблицу конкретные данные, т.е. описывать, каким образом может быть реализован каждый компонент.

Отметим, что детальное составление такой матрицы наиболее эффективно в случае коллективного субъекта проектирования, когда модель строится исходя из обобщенного опыта нескольких педагогов. При индивидуальном проектировании технологии обучения часть аспектов может быть рассмотрена проектировщиком мысленно и не иметь фиксации на материальном носителе. Обращаем внимание, что сформулированная ранее изобретательская идея, на основе которой проектируется технология, может быть заложена в любом из отмеченных аспектов реализации содержания педагогической технологии (использоваться новый прием, средство, система оценивания и т.д.).

Далее фиксируются критерии, по которым осуществляется выбор наиболее оптимального набора для составления технологии обучения. В качестве критериев могут выступать особенности образовательного процесса в учебном заведении, опыт педагога, его профессиональные предпочтения, состояние здоровья педагога, индивидуальные и возрастные особенности обучающихся, особенности учебного материала, условия работы и т.д. В результате проектировщик отбирает наиболее предпочтительные возможности реализации содержания технологии и получает один из ее вариантов.

В силу того, что технология обучения – объект чрезвычайно сложный, многоаспектный, педагогу приходится иметь дело с достаточно большим количеством всевозможных деталей, которые обязательно должны быть учтены в процессе проектирования. Поэтому последовательная разработка технологии от целеполагания к работе с учебным материалом, а затем к оценке и коррекции не всегда оправдана. В некоторых случаях оптимальным может быть путь, на котором сначала определяется содержание учебного материала, исходя из которого строится целеполагание, оценка и коррекция, или сначала разрабатывается обобщенная модель технологии, которая затем детализируется. Следует иметь в виду, что далеко не любые варианты выбора будут давать положительный эффект при их внедрении в педагогическую практику – необходим тщательный теоретический анализ результативности полученной технологии и ее экспериментальная проверка.

Синтезированный в итоге образец технологии обучения, созданный на основе изобретательской идеи и имеющий некоторую фиксированную форму, должен отражать ее главные особенности, которые могут корректироваться в процессе педагогического эксперимента. Поэтому до экспериментальной проверки он должен быть подвергнут теоретическому анализу на предмет соответствия признакам и особенностям технологии обучения как педагогическому объекту.

Этап организации и осуществления педагогического эксперимента

Педагогический эксперимент по проверке эффективности функционирования опытного образца технологии обучения и возможности ее дальнейшего использования в массовой педагогической практике осуществляется традиционным образом в естественных условиях образовательного процесса. Выбор показателей, на основании которых педагог-проектировщик оценивает созданную технологию, зависит от ее особенностей и назначения. В частности технология может быть направлена на формирование знаний по дисциплине в целом или ее отдельной учебной теме, обеспечение необходимого уровня обученности учащихся, их познавательного интереса, самостоятельности, определенной степени сформированности тех или иных умений, интеллектуального развития, общественно-трудовой активности, компетентности и т.д. При этом каждый из указанных параметров носит интегративный характер, что связано с высоким уровнем организации любых педагогических явлений.

Педагогический эксперимент осуществляется, как правило, с использованием планов, в которых участвуют экспериментальные и контрольные группы с предварительным и итоговым оцениванием эффективности проектируемой технологии по выбранным показателям.

Педагогический эксперимент по проверке эффективности технологии обучения будет иметь линейный характер только в случае его положительного исхода. Если эффективность технологии окажется недостаточной, то после осуществления необходимых коррекционных процедур возможно повторение некоторых этапов эксперимента.

Этап создания конечного проекта

Созданный единичный образец технологии, эффективность использования которого обязательно подтверждается результатами педагогического эксперимента, проходит на данном этапе оформление в педагогический проект, которое сводится к трем основным процедурам: определение пригодности к массовому использованию, адаптация к массовому использованию, оформление необходимой документации.

Прежде чем охарактеризовать каждую из этих процедур, отметим, что массовость педагогического проекта мы рассматриваем не как свойство, обеспечивающее его всеобщее использование в любых образовательных учреждениях и для любого контингента обучаемых. Массовость технологии обучения означает, что ее применение возможно в сходных условиях, например, преподавание определенного учебного предмета в одном или нескольких образовательных учреждениях (технология обучения математике, иностранному языку и т.д.), обучение учащихся с аналогичными особенностями (технология обучения одаренных детей, детей с задержкой психического развития и т.д.), учебный процесс в условиях одного образовательного учреждения (технология обучения в условиях малокомплектной школы, гимназии и т.д.).

Оценка и адаптация созданной технологии к массовому использованию осуществляется средствами элиминативного моделирования. Прежде всего исходя из ее содержания, т.е. того компонентного состава, который был выбран на стадии создания единичного опытного образца оценивается в отношении массовости каждая характеристика.

Каждый элемент рассматривается с точки зрения возможности использования в необходимых условиях – тех, которые не обеспечивают данного свойства, изменяются, взаимозаменяются или исключаются. При этом изменения могут быть несущественными (перераспределение времени, определенные нюансы в организации домашней работы, привлечение тех или иных средств наглядности и т.д.) или существенными (последовательность выполнения этапов учебной работы в рамках технологии, полная замена или исключение целых блоков, перераспределение ролей в процессе обучения и т.д.).

В результате выполнения операций по адаптации технологии к массовому использованию может получиться не дна, а несколько элиминативных моделей технологии обучения, представляющих собой модификации созданного образца, каждая из которых пригодна для использования в тех или иных условиях и потенциально является педагогическим проектом.

Если образец технологии обучения изначально был готов к массовому использованию или его модификации были несущественными, то он переходит во внешнюю среду для практического использования. Если для адаптации к массовому использованию в модель были внесены существенные изменения, то она должна быть еще раз экспериментально проверена на эффективность в новом виде. При этом повторную проверку желательно осуществлять в других условиях и другими педагогами, что обеспечит большую объективность результатов. Однако это требует от педагога-проектировщика дополнительной подготовки проектной документации по использованию разработанного образца.

Конечное представление технологии обучения осуществляется в соответствии со следующей схемой.

Схема представления проекта технологии обучения

1. Вводная часть
   1. Наименование технологии
   2. Автор, авторский коллектив
   3. Область применения технологии (учебный предмет, тип образовательного учреждения, возраст обучаемых, особенности учебных программ и т.д.)
2. Общие положения
   1. Актуальность решаемой средствами технологии проблемы и ее назначение
   2. Цели и задачи технологии
   3. Ожидаемые результаты реализации технологии
   4. Принципы и теоретико-методологические основания проекта
   5. Особенности работы в рамках технологии
   6. Этапы реализации
3. Содержание проекта
   1. Общая схема технологии, отражающая ее этапы и связи между ними
   2. Характеристика содержания каждого этапа и особенностей организации учебных занятий
   3. Описание методов, форм и средств работы в рамках технологии
   4. Представление содержания учебного материала и его распределение в урочное и внеурочное время
   5. Представление самостоятельной работы обучающихся с указанием ее назначения и обязательных промежуточных результатов-достижений
   6. Представление наглядного материала, макеты, модели и т.д.
4. Приложения.

Итак, в результате выполнения представленной последовательности действий создается проект технологии обучения, соответствующий конструктивной сути, обеспечивающий решение актуальной проблемы, адаптированный к массовому использованию и имеющий полны пакет документации по использованию в условиях педагогического процесса.

Резюме.

Процесс создания обобщенной технологии обучения осуществляется через выделенные ранее этапы проектирования и сводится к установлению связей между структурой, признаками технологии как проектируемого объекта и ее особенностями как педагогического проекта.

На этапе создания педагогического изобретения определяется продуктивная для решения актуальной проблемы идея. На этапе создания единичного опытного образца формируется креативная модель технологии обучения, включающая блок целеполагания, работы с учебным материалом, оценки и коррекции. Этап организации и осуществления педагогического эксперимента обеспечивает проверку эффективности ее функционирования, способности решить актуальную проблему. На этапе создания конечного проекта средствами элиминативного моделирования формируется образец технологии, адаптированный к массовому использованию.

Литература:

1. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1986. – 80 с.
2. Левина М.М. Технология обучения, ее место и роль в структуре дидактического знания // Тез. науч.-практ. конф. «Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам». – М.: Прометей, 1991. – С.6-9.
3. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1996. – 452 с.
4. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. – Киев: Вища школа, 1987. – 223 с.
5. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. №3. – С.20-27.
6. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. – М.: Большая рос. энциклопедия, 1993. – Т.2.
7. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. 1984. №10. – С.87-99.
8. Смирнов С. Технологии в образовании // Высшее образование в России. 1999. №1. – С.109-112.
9. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М.: Народное образование, 1996. – 160 с.