Самооценка как критерий сформированности критического мышления учащихся (на примере географии)

Рассматривается значение самооценки для формирования критического мышления учащихся. Даются некоторые рекомендации по улучшению уровня критического мышления школьников.

Современное общество ставит перед образованием много задач, одна из которых сводится к развитию критического мышления, понимаемого нами как особый вид целенаправленной умственной деятельности, контролирующий принятие максимально объективных решений по проблемам, которые возникают в течение жизни человека. Одной из основ критического мышления является наличие адекватной самооценки личности, уровень которой выявлялся нами в ходе педагогического эксперимента.

Многие ученые приравнивают понятия «самооценка» и «самокритика», как очень похожие по смыслу. Сравним определение «самооценки» из психологического словаря - «это регулятор, на основе которого происходит решение задач личностного выбора, и защита, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности» [2, с.287] с дефиницией «самокритики» по С.Я.Рубинштейну - «это рефлексивное отношение человека к себе, способность к самостоятельному поиску ошибок, оценке своего поведения и результатов мышления» [3, с.164]. Как видно, между содержанием понятий есть много общего, поэтому можно считать развитую самооценку (или самокритику) важным условием наличия критического мышления.

В констатирующем этапе педагогического эксперимента, проведенного в 2009-2010 у.г. в школах г. Якутск, приняли участие 515 учащихся. В ходе эксперимента учащимся с 5 по 9 классы были предложены анкеты по самооценке уровня своей критичности и контрольные работы. Результаты самооценки показали, что большая часть детей достаточно критична (50%- 80%). Однако итоги контрольной работы опровергли этот факт. Приведем, для примера, задания по природоведению, предложенные пятиклассникам:

Задание 1. Найдите ошибку и дайте правильный ответ:

а) в средние века наиболее правильную гипотезу о происхождении Солнечной системы предложил Н. Коперник;

б) самая большая планета Солнечной системы – Нептун.

Задание 2. Опровергните тезис: «в природе существуют четыре среды обитания живых организмов: наземно-воздушная, подземная, водная и почвенная».

Задание 3. Найдите ошибки и исправьте их:

а) Самый жаркий материк – Австралия;

б) Самый маленький по площади материк – Антарктида;

в) Самый влажный материк – Южная Америка.

Выполняя первое задание (пункт «б»), большинство учащихся нашло ошибку, но не исправило ее (самой большой планетой Солнечной системы является не планета Нептун, а Юпитер). Второе задание основная часть учащихся выполнила правильно – вычеркнули лишнюю среду обитания – подземную, так как живые организмы обитают, в основном, в почве. Третье задание вызвало небольшие затруднения - более 50% школьников нашли неверные утверждения (пункты «а» и «б»), но не все исправили их на верные утверждения (самый жаркий материк – Африка, самый маленький материк – Австралия).

Опираясь на методику А.С. Байрамова, по результатам контрольных работ мы выделили три группы учащихся, отличающихся следующими уровнями развития критического мышления [1]:

1. Начальный уровень (70% учащихся), характеризуемый умением оценивать простые утверждения. Учащиеся могут найти ошибки в утверждениях географического содержания, но не дают правильный ответ на вопрос.

2. Базовый уровень (25% учащихся) – умеют сравнивать, анализировать, могут исправить ошибки в географических текстах и доказывать неправильность утверждений.

3. Высокий уровень (5% учащихся) характеризуют навыки генерирования (предсказывание) и воспроизведение собственных идей в реальность. На основе собственных знаний о состоянии природных и экономических проблем современности школьники могут предположить варианты развития событий в будущем – дать прогноз. Такие учащиеся достигают цели, благодаря четко продуманным, реальным в данное время шагам.

В поисковом этапе педагогического эксперимента нами проводился отбор и апробация методических приемов эффективного формирования критического мышления на уроках географии. Апробацию прошли следующие методические приёмы: составление плана к тексту, таблица «Донны Огл», таблицы «Плюс-Минус-Интересно», «ключевые слова» и смысловые блоки на их основе (кластеры); чтение с маркировкой, работа с вопросами; «мозговая атака»; написание эссе; построение логических схем; написание «синквейна»; «верные и неверные утверждения», дискуссии. В проведении уроков с использованием технологии критического мышления, необходимо придерживаться трехфазовой структуры: 1) вызов, 2) осмысление или фаза реализации смысла, 3) рефлексия.

Каждая стадия имеет свои особенности. Первая стадия называется вызов. Для того чтобы обучаемые осознанно и критически подходили к пониманию новой информации, они должны принимать активное участие в процессе обучения. Участие становится активным только тогда, когда учащийся начинает целенаправленно мыслить и выражать эти мысли словами, то есть демонстрация знаний происходит при активной мыслительной деятельности с помощью устной или письменной речи. Таким образом, полученные ранее знания выводятся на уровень осознания. Теперь они могут стать базой для усвоения новых знаний. Поскольку долгий процесс понимания – это процесс увязывания новой информации с предыдущими представлениями, очень важна третья цель стадии вызова. На этой стадии определяется цель предлагаемой темы. Цели, выбранные самостоятельно, - более сильны, чем цели, определяемые извне. Обычно личный интерес определяет личную цель. Мотивация учебной деятельности снижается, если устойчивый интерес к ней отсутствует.

Вторая стадия называется осмысление. Данная фаза направлена на контакт учащегося с новой информацией или идеями. Этот контакт может принимать форму чтения текста, просмотра фильма. Это такая фаза обучения, во время которой преподаватели оказывают наименьшее влияние на школьника. Именно во время этой второй фазы, обучаемый должен научиться самостоятельно и активно работать. Главная задача второй, смысловой стадии состоит в том, чтобы, во-первых, поддержать у школьников активность, интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Немаловажной задачей является и поддержание усилий обучаемых по отслеживанию у них собственного понимания. Хорошие учащиеся отслеживают свои мысли, встречаясь с новой информацией. Они перечитывают текст в том случае, если перестают его понимать. Они же и хорошие слушатели, воспринимая сообщение, обычно записывают или задают вопросы о том, что не поняли. Пассивные учащиеся обычно просто игнорируют эти проблемы в понимании. Они не отдают себе отчёта возникающей путанице, в недоразумениях или даже в пропусках информации.

Третья фаза – рефлексия. При рефлексии обязательно полученную информацию необходимо обратить в словесную, письменную форму, то есть в процессе вербализации происходит осмысление новой информации. Именно эта фаза развивает способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение, оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе. Когда учащиеся способны отслеживать собственное понимание, они соотносят новую информацию со своими установившимися представлениями, то есть сознательно увязывают новое с уже известными фактами.

Итак, три стадии урока: вызов, на которой учащиеся должны использовать свои предыдущие знания по какой-нибудь теме, делать прогнозы и, в общем, определить цели своего чтения или исследования. Затем освещается реализация смыслового этапа, на котором учащиеся интегрируют идеи, изложенные в тексте (или в виде какой-либо другой формы презентации), со своими собственными идеями для того, чтобы придти к новому пониманию. Кульминацией этого является стадия рефлексии, на которой учащиеся пересматривают то, что они когда-то знали, и расширяют свой мыслительный процесс.

К настоящему времени выявлено, что наиболее эффективными приемами являются «мозговая атака», таблицы «Донны Огл», составление плана к тексту, разбивка текста на блоки, «синквейн», «верные и неверные утверждения», дискуссии. Например, на первой фазе целесообразно использовать приемы: «мозговая атака» и таблица «Донны Огл», так как они сразу привлекают внимание всего класса и увеличивают мотивацию; недостаток данного приема – затрачивается много времени. Прием «мозговая атака» можно применять в любой возрастной группе, а второй прием - более эффективен в старших классах. Для второй фазы оправданы такие приемы - составление плана к тексту, разбивка текста на блоки, «синквейн», дискуссии. При наличии достаточного времени на стадии «рефлексии» практикую написание «синквейнов» или работа с «верными и неверными утверждениями». Для 5-7 классов необходимо начинать с выборочного чтения, приемов составления названий к абзацам, а затем переходить к формулированию общего вывода по тексту параграфа. Дискуссии целесообразно проводить в старших классах.

Подводя некоторые итоги по развитию критического мышления, нами в 2010-2011 у.г. проведено анкетирование по методике С.Я. Рубинштейн, позволившее выявить изменения в уровне самооценки школьников [3]. Оценивались следующие параметры: интеллектуально-умственные способности, умелые руки, характер, авторитет, внешний вид, уверенность в себе, каждый из которых определялся учеником от 0 до 100 баллов. С.Я. Рубинштейн предложила выделять три уровня самооценки: низкий (некритичный), реалистичный (оптимальный), высокий (чрезмерно критичный). Для отнесения к группе с низким уровнем критичности школьник должен был показать высокую самооценку (75-100 баллов) и высокий уровень притязаний (75-100). Такая личность на данном этапе практически неспособна к развитию. Наоборот, при низкой самооценке (ниже 45 баллов) и высоких притязаниях своих интеллектуальных способностей, ученик мог быть отнесен к группе с чрезмерной самокритичностью. Оптимальный уровень – реалистичный, когда человек объективно оценивает свои способности и возможности, достаточно критично своему возрасту. С точки зрения сформированности критического мышления этот уровень является самым благоприятным для дальнейшего развития личности.

Большинство школьников (38%) имеет высокий уровень (чрезмерно критичный), 36% - оптимальный, и 24% школьников характеризуются низким (некритичный) уровнем самооценки.

После года обучения учащихся географии, применяя технологию критического мышления провели контрольный срез знаний. Интерпретация результатов исследования, показала, что 15 % учащихся перешли из начального в базовый уровень развития критического мышления, часть школьников повысила свой уровень до высокого, группа которых увеличилась до 10% (табл. 1)

Таблица 1

Таким образом, во-первых, самооценка является важным критерием сформированности критического мышления; во-вторых, подобранные методические приемы, перечисленные выше, показали свою эффективность, у школьников наблюдается положительная динамика в развитии критического мышления.

Литература:

1. Байрамов А.С. Динамика развития самостоятельности и критичности мышления у детей младшего школьного возраста: Дисс. … д-ра пед. наук. – Баку, 1968. – 560 с.

2. Большой психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. М., СПб. 2008. 409с.

3. Энциклопедия психодиагностики. Диагностика детей / Под ред. Д.Я. Райгородского, Бахрах - М, Самара, 2007.