Комплексная диагностика воспитательной среды образовательного учреждения как инструмент управления его развитием

«Кроме законов наследственности надо параллельно изучать воспитывающую среду, тогда, может быть, не одна загадка найдет своё разрешение».

Януш Корчак

Воспитательную среду принято рассматривать как систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, создающихся в данном социальном и пространственно-предметном окружении. При этом наибольший интерес представляет выявление качества системных связей между пространственно-предметным и социальным компонентами данной воспитательной среды, которое, собственно, и обеспечивает тот или иной результат воспитательного процесса:

• эффективность использования всех воспитывающих ресурсов данной воспитательной среды;

• направленность воспитательного процесса на раскрытие и развитие личностного потенциала каждого ребёнка;

• способность этой среды удовлетворить весь комплекс потребностей ребёнка и сформировать у него систему социальных ценностей, которые смогут обеспечить его успешную адаптацию к современной жизни.

Вполне естественной будет постановка вопроса: насколько воспитательная среда того или иного образовательного учреждения соответствует этим критериям?

Объектом нашего исследования явилась воспитательная среда МОУ лицея «Коммерческий» Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону.

Для ответа на указанный выше вопрос мы воспользовались методикой векторного моделирования среды образовательного учреждения, разработанной Ясвиным В.А. [1].

Данная методика предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: «свобода – зависимость» и «активность – пассивность». Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу воспитательной среды, был необходим психолого-педагогический анализ данной среды. С этой целью каждому педагогу и представителю администрации МОУ лицея «Коммерческий» было предложено ответить на шесть диагностических вопросов, три из которых были направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития детей и подростков, что, после обработки анкет, давало нам определённое значение на оси «свобода – зависимость». Оставшиеся три вопроса анкеты были направлены на определение наличия в данной среде возможностей для развития активности детей и подростков, что, в свою очередь, после обработки анкет давало нам определённое значение на оси «активность – пассивность».

Таким образом, путём математического построения мог быть получен один из двенадцати теоретически возможных векторов, моделирующих тот или иной тип воспитательной среды.

Всего нами было проанкетировано 16 педагогов. После подсчета алгебраической суммы всех значений координат вдоль осей «свобода – зависимость» и «активность – пассивность» был построен результирующий вектор, который по своему расположению оказался близок к базовому вектору «творческой среды свободной активности», однако имел чуть меньшее значение координаты по шкале «свобода» (См. рис. 1).

Рис. 1. Построение вектора, моделирующего воспитательную среду МОУ лицея «Коммерческий» г. Ростова-на-Дону

Сравнительный анализ числа выборов каждого из двенадцати базовых векторов показал, что доминирующим типом среды в МОУ лицее «Коммерческий» является творческая среда, второй по степени представленности идет карьерная среда, в то время как безмятежная среда и догматическая среда не представлены вовсе.

Эти результаты были подтверждены при помощи нескольких независимых исследований.

Прежде всего, мы задали себе вопрос: насколько имеющиеся в лицее потенциальные возможности для развития активности детей и подростков, а также их независимости и самостоятельности, – соотносятся с актуальными упомянутыми качествами конкретных детей и подростков, находящихся в разных возрастных группах?

Для ответа на этот вопрос мы использовали методику для изучения социализированности личности учащихся, разработанную Рожковым М.И. [2]. В этом исследовании приняло участие 63 человек, обучающихся в 8-11-х классах лицея. Референтной группой являлся классный коллектив. Процедуру анкетирования осуществляли классные руководители. После обработки ответов учащихся были получены результаты по нескольким параметрам, характеризующим степень социализированности личности и, в частности, по такому параметру, как «социальная активность».

На диаграмме 1 показано распределение учащихся всех четырёх обследованных классов МОУ лицея «Коммерческий» по уровням параметра «Социальная активность» – низкому, среднему и высокому.

Диаграмма 1

Из диаграммы 1 следует, что у учащихся 8-го класса преобладает средний уровень социальной активности (66,67 %), в то время как в классах с 9-го по 11-й преобладающим является высокий уровень социальной активности (от 43,75 % в 10-м классе до 77,27 % в 11-м классе).

Кроме этого необходимо отметить, что среди восьмиклассников и девятиклассников отсутствуют подростки с низким уровнем социальной активности, тогда как в 10-м классе подростков такой категории по данным настоящего исследования – 18,75 %. В целом данная картина хорошо согласуется с высоким значением активности, выявленным в результате векторного моделирования.

Вторым параметром, который был получен в ходе данного исследования по Рожкову М.И., явилась автономность учащихся. Мы понимаем этот параметр как сочетание независимости обучающегося в суждениях и его самостоятельности. Здесь мы получили несколько иную картину (См. диаграмму 2).

Диаграмма 2

Оказалось, что в 8-м, 9-м и 10-м классах преобладает процент подростков со средним уровнем социальной автономности, и лишь в 11-м классе картина меняется – 63,64 % учащихся характеризуются высоким уровнем социальной автономности. Кроме этого, во всех референтных группах присутствуют подростки с низким уровнем социальной автономности; их число колеблется от 6,25 % (9-й класс) до 18,75 % (10-й класс). И вновь эта картина прекрасно соотносится с невысоким значением координаты по шкале «свобода», выявленным в ходе векторного моделирования.

Кроме этого мы также осуществили исследование, посвящённое определению уровня развития самоуправления в лицейском коллективе по методике Рожкова М.И. [3]. В этом исследовании приняли участие 58 человек, обучающихся в 8-11-х классах. Референтной группой, как и в предыдущем случае, являлся классный коллектив. Процедуру опроса вновь осуществляли классные руководители. После обработки данных опроса учащихся были получены результаты по трём параметрам, характеризующим уровень развития детского самоуправления в лицейском коллективе (См. диаграмму 3).

Диаграмма 3

Было установлено, что для МОУ лицея «Коммерческий» все параметры развития детского самоуправления – «Включённость в дела лицейского коллектива», «Взаимоотношения с другими ученическими общностями и «Ответственность за дела лицейского коллектива» – являются слабо выраженными. Тем не менее, третий из названных параметров выражен ярче других и приближается к «средним» значениям. Очевидно, что низкая степень выраженности всех параметров лицейского самоуправления также свидетельствует об определенной несамостоятельности подростков, что в итоге и приводит к закреплению абсциссы результирующего вектора на шкале «свобода» в области невысоких значений.

Выводы:

1. Опыт векторного моделирования воспитательной среды, осуществленный на базе МОУ лицея «Коммерческий» Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону показывает, что данный подход позволяет осуществить типологизацию среды образовательного учреждения, хорошо диагностирует и наглядно иллюстрирует педагогическую стратегию, реализуемую образовательным учреждением.

2. Данное исследование, осуществляемое периодически, может обеспечить чёткий контроль динамики развития воспитательной среды, целенаправленно корректировать это развитие. В частности, педагогам и администрации МОУ лицея «Коммерческий» следует формировать и далее развивать у детей независимость суждений, самостоятельность; способствовать формированию у них внутреннего локуса контроля; развивать лицейское самоуправление.

3. Методику векторного моделирования среды образовательного учреждения в сочетании с комплексом упомянутых выше диагностических методик можно рекомендовать другим образовательным учреждениям (в первую очередь – решающим проблему самоидентификации или готовящимся к аттестации) в качестве эффективного инструмента управления развитием.

Литература:

1. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.

2. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е.Н. Степанова. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - С. 64 - 66.

3. Там же. - С. 97 - 100.